乡村教师职业吸引力的多维测算与分解*

李 涛，黄少澜

(教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

一、问题的提出

习近平总书记曾多次强调：“要让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业。”(1)习近平向全国广大教师和教育工作者致以节日祝贺和诚挚慰问，新华网，2020年9月9日。“全党全社会要弘扬尊师重教的社会风尚，努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位，让广大教师享有应有的社会声望。”(2)习近平在全国教育大会上的讲话，新华网，2018年9月10日。党的二十大报告进一步明确提出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。”(3)习近平：《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告》，北京：人民出版社，2022年，第34页。提升教师职业吸引力是弘扬尊师重教社会风尚的重要方面。大力提升教师职业吸引力，尤其是乡村教师职业吸引力，是加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化、优化区域教育资源配置、促进教育公平的重要举措。

2018年1月，中国首次以中共中央名义印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调要大力提升乡村教师待遇，深入实施乡村教师支持计划，大力提升乡村教师职业吸引力(4)《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，北京：人民出版社，2018年，第23页。。2020年8月，教育部等六部门颁布《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，明确指出：“力争经过3—5年努力，乡村教师数量基本满足需求，质量水平明显提升，队伍结构明显优化，地位大幅提高，待遇得到有效保障，职业吸引力持续增强，贫困地区乡村教师队伍建设明显加强。”(5)教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，2020年8月28日。《中华人民共和国乡村振兴促进法》于2021年6月1日正式实施，再次强调“吸引高等学校毕业生到乡村任教，保障和改善乡村教师待遇”(6)《中华人民共和国乡村振兴促进法》，北京：人民出版社，2021年，第10页。。在一系列政策干预下，教师职业吸引力水平低的状况得到持续有效改善：一方面，优秀高中毕业生报考师范专业比例有了明显提升，2018年各地高考成绩排在本省前30%的毕业生报考师范专业平均比例为18.3%，2019年几乎翻倍涨至33.3%，其中有两个省份的比例分别达到了55.3%和49.8%，可以说有接近或超过半数的优秀高中毕业生选择师范专业(7)2020教育金秋系列发布会第二场，2020年9月4日。；另一方面，“特岗计划”自2006年正式实行初的1.6万人到2020年的10.5万人，招聘规模不断扩大，报考人数也不断增加，服务期满后留任率也较高，三年服务期满后留任率达到85%以上(8)柴如瑾：《教师的职业吸引力为何越来越强》，《光明日报》2020年9月7日。。

当前，我国正在实施第十四个五年规划，正式开启全面建设社会主义现代化强国的新征程。尽管过去十年中国农村教育取得了巨大成就，但囿于长期历史性劣势因素积累，农村教育发展仍面临质量和结构难题：农村学前教育供给不足不优，县域义务教育高质均衡发展水平较低，农村高中教育亟待振兴，农村职业教育助力学生稳定高质就业能力尚弱，等等。虽然农村教育所需破解的难点千头万绪，但乡村教师依然是根本性改善农村教育难题的第一能动要素。尽管近年来乡村教师职业吸引力有所提升，但仍存区域性和结构性“招不来、留不住、专业弱、无发展”等核心症结。振兴乡村教育，必须把乡村教师队伍建设摆在更加重要的位置，要大力提升乡村教师职业吸引力，这是突破掣肘我国农村教育发展的核心因素。

二、文献综述

既有文献主要从乡村教师职业吸引力的定义、现状和影响因素三个方面展开研究：

一是厘清乡村教师职业吸引力定义。职业吸引力是由物理学中“吸引力”概念衍生而来的，因此更为重要的是基于“职业”一词对职业吸引力进行定义。有学者结合招聘、留用和员工承诺三方面指出，职业吸引力是指“个人由于积极的工作特点想要获得的职业，且该职业会进一步提高个人工作的稳定性，并培养个人职业认同感和奉献精神”(9)Ateg M and Hedlund A，“Researching attractive work：Analyzing a model of attractive work using theories on applicant attraction”，Retention and Commitment，No.2，2011，pp.1-39.的一种力量。

具体到教师职业，欧盟委员会认为教师职业吸引力是指“教师这个职业所具备的一系列特征，这些特征使教师职业与其他需要同等资格水平的职业相比，对有技能的候选人更具吸引力，并鼓励有能力的教师留在这个职业中”(10)Alain Carlo，Alain Michel and Jean-Charles Chabanne，et al，“Study on policy measures to improve the attractiveness of the teaching profession in Europe”，European Commission，Directorate General For Education and Training，2013，pp.2 volumes.。乡村教师虽然在职业上同为教师，但因其任教地点的特殊性，有研究指出，“乡村教师职业吸引力是这一职业所具备和提供的条件使在职在岗乡村教师对乡村教师这一职业的内部认同以及外部潜在人员去农村任教意愿的程度，这种程度的高低反映了乡村教师职业吸引力的高低”(11)邬志辉、秦玉友：《中国农村教育发展报告2013—2014》，北京：北京师范大学出版社，2015年，第267页。。此外，从职业供给力、职业保障力和职业发展力三个角度出发的研究指出，“乡村教师职业吸引力是指这一职业所具备和提供的条件对在职乡村教师和潜在乡村教师的个体价值与社会责任的实现予以满足，吸引其就业、保障其安业并促进其乐业的力量”(12)赵鑫：《民族地区乡村教师职业吸引力提升的理念与路径》，《教育研究》2019年第1期。。总的来说，乡村教师职业吸引力是一种比较概念，在职在岗教师与潜在候选人会通过教师职业和其他职业的主观比较，根据它们所具备的综合条件来判断教师职业是否具备吸引力。

二是诊断乡村教师职业吸引力现状。总体来看，国外乡村(或偏远地区)教师职业吸引力总体都不高。一方面体现在国外乡村教师离职率一直居高不下，职业吸引呈不同程度持续下降趋势；另一方面，许多国家乡村、贫困或偏远地区教师招聘与保留是最难解决的问题之一。在乡村教师离职方面，OECD发布了《TALIS2018：教与学的新透视》(NewInsightsonTeachingandLearning：ContributionsfromTALIS2018)，其中第二卷《教师和学校领导作为有价值的专业人士》(TeachersandSchoolLeadersasValuedProfessionals)指出，12个OECD国家(占到总样本国的三分之一)中，在乡村或偏远地区(人数最多0.3万)任教的50岁以下的教师，有30%计划5年内离开教师行业(13)OECD，“TALIS 2018 Results (Volume II)：Teachers and School Leaders as Valued Professionals”，Paris：TALIS，OECD Publishing，2018，StatLink：http：//dx.doi.org/10.1787/888934084285.。在美国和英国等城镇化水平很高的国家，乡村教师离职情况同样严重。据美国国家教育统计数据(National Center for Education Statistics)显示，在乡村或偏远地区任教教师的离职率逐年上升，从1992年的11.2%到2009年的15.6%再到2014年的17%(14)Goldring R，Taie S，Riddles M，“ Teacher attrition and mobility：Results from the 2012-13 teacher follow-up survey”，National Center for Education Statistics，2014，pp.77.。英国教育部统计数据显示，英格兰地区公立学校全职合格且非退休教师离职人数逐年上涨，由2010年的28 052人上涨至2018年的34 528人，其中大部分为乡村或偏远地区教师(15)Department for Education，“School workforce in England november 2018”，2019，6.27.。在乡村教师招聘与保留方面，美国学者分析了学科领域、所属州市和学区类型的教师短缺情况后指出，学区间教师短缺差异最大，无论学科、州市还是学区，乡村地区、贫困地区和少数民族地区教师短缺的情况都最严重(16)Sutcher L，Darling-Hammond L，Carver-Thomas D，“Understanding teacher shortages：An analysis of teacher supply and demand in the United States”，Education Policy Analysis Archives，2019，pp.27-35.。其主要原因是这些地区很难招聘和保留教师。数据显示，40%的偏远农村学校在每一门学科上都面临着既无教师任教也无法招聘新教师的困境(17)Jimerson L，“The competitive disadvantage：Teacher compensation in rural America”，Policy Brief，2003，pp.1-24.(18)Malkus N，Hoyer K M，Sparks D，“Teaching vacancies and difficult-to-staff teaching positions in public schools”，National Center for Education Statistics，2015，pp.65.。澳大利亚学者的研究指出，乡村或偏远地区的教师入职率持续下降，离职率却不断攀升。毕业生在职前实习时，仅22.7%选择在乡村学校实习，正式入职时，进入城市学校任教的人数与进入农村学校的人数比例为25∶1(19)Halsey R J，“Pre-service country teaching in Australia：What’s happening-what needs to happen?” Rural Education Forum Australia (REFA) August，2005.，且在乡村任教时间仅为3—5年，83%的乡村教师表示5年内会离开这一职业(20)Plunkett M，Dyson M，“Becoming a teacher and staying one：examining the complex ecologies associated with educating and retaining new teachers in rural Australia”，Australian Journal of Teacher Education，No.36，2011，pp.32-47.。

对中国的调查证明，无论是以空间区域研究为对象，还是以个人群体为对象，都发现农村地区的教师职业吸引力最低，乡村教师普遍具有典型的由乡村向城市流动趋势，由欠发达地区向发达地区流动趋势，由一般学校向重点学校流动的“单向上位”趋势特点(21)赵忠平、秦玉友：《谁更想离开?——机会成本与义务教育教师流动意向的实证研究》，《教育与经济》2016年第1期。(22)张晓峰、叶青、于天贞：《乡村学校师资困境：表现、归因与纾解》，《教师教育研究》2019年第5期。。即便这种研究空间样本进一步扩充后(如调查范围扩至18个省)，乡村教师职业吸引力仍相对较低。按性别、学段和学历分组的差异分析显示，教师的离职倾向都接近或超过40%，其中本科学历的乡村教师离职意愿更是高达47.6%，几乎占到所有乡村教师的一半(23)何树虎、邬志辉：《乡村教师职业吸引力的实证研究——基于“离”与“留”强意愿的对比》，《教师教育研究》2021年第1期。。最新调研数据也未根本改变这种趋势，乡村教师在观念层面留任本校意愿较强，其未来个人规划中愿意留在现任学校工作的占63.06%，但在事实层面，乡村教师未发生流动的比例仅占37.10%(24)李涛、白雪蕾、杨桐彤、刘丽云、冉淑玲、张海燕：《如何让更多乡村“大先生”扎根泥土、助力振兴——中国乡村教师调查报告》《光明日报》，2021年7月22日。。

三是剖析乡村教师职业吸引力影响因素。不同研究因其所持基础理论和实证方法不同，故认为影响乡村教师职业吸引力的因素也各有不同，但都统一持多维影响因素观点。有研究根据乡村地区特征，将影响因素分为“可变因素”和“不可变因素”，“可变因素”包括工作总量、专业发展、晋升机会、住房条件；“不可变因素”包括偏远农村形象、子女教育、婚恋生活以及学生和家长的配合(25)McEwan P J，“Recruitment of rural teachers in developing countries：An economic analysis”，Teaching and Teacher Education，No.6，1999，pp.849-859.。有研究基于城乡不同的空间社会场域，认为影响乡村教师职业吸引力的因素主要分为社会认可、职业提供、个人偏好和空间社会特质四个维度，具体包括他人认可、薪酬待遇、发展空间、学校管理、学校工作环境、学校周边环境等多个因素(26)邬志辉、秦玉友主编：《中国农村教育发展报告2013—2014》，北京：北京师范大学出版社，2015年，第268—269页。。

虽然学者们多认可乡村教师职业吸引力的影响因素是多维的，但各自研究侧重点却各不相同。

有研究指出，经济因素至关重要。一是基于加拿大、美国、新西兰和澳大利亚50个教师教育项目的研究发现，薪酬水平低，住房、交通、生活津贴欠缺以及职业培训的不便利是乡村教师职业吸引力较低的主要因素(27)Tessaro，Danielle，Landertinger，Laura，Restoule，Jean-Paul，“ We have to get more teachers to help our kids：Recruitment and retention strategies for teacher education programs to increase the number of indigenous teachers in Canada and abroad”，Journal of Global Education and Research，No.5，2020，pp.36-53.。二是通过大范围调研发现，相比于“承认与尊重”(23.4%)、“职业晋升机会”(22.1%)和“子女教育”(19.7%)等其他因素而言，“工资水平”是乡村教师群体最在意的因素，比例高达74.2%(28)李涛、邬志辉：《让乡村教师职业“香”起来》，《光明日报》2014年10月21日。。

非经济因素也起到重要作用。一是社会和家人认可以及工作强度方面的因素对乡村教师职业吸引力的影响更大。美国农村督学调查团队在弗吉尼亚进行调研后指出，乡村教师职业吸引力的首要影响因素是乡村或偏远地区的教师形象未得到认可，比例高达32.1%，明显高于“低收入”(26.8%)、“工作条件”(5.2%)和“生活环境”(4.7%)(29)Hammer P C，Hughes G，McClure C，et al，“Rural teacher recruitment and retention practices：A review of the research literature”，National Survey of Rural Superintendents，and Case Studies of Programs in Virginia，2005，pp.25。二是相比于薪酬待遇、工作环境和职业发展等因素，工作强度方面的因素影响更大，因为乡村教师总是需要承担与社区成员沟通、与社区成员合作学习等更多社区工作(30)Downes N，Roberts P，“Revisiting the schoolhouse：A literature review on staffing rural，remote and isolated schools in Australia 2004—2016”，Australian and International Journal of Rural Education，No.1，2018，pp.31-54.。除了工资收入较低外，工作条件艰苦，专业成长和职业发展受限，住房问题和社会保险等因素共同导致乡村教师职业吸引力较低(31)庞丽娟、杨小敏、金志峰等：《构建综合待遇保障制度提升乡村教师职业吸引力》，《中国教育学刊》2021年第4期。。近年来，中国在一系列扶持政策下，乡村教师队伍薪资待遇、生活住房条件和职业发展等因素已经发生不小改变，但总体吸引力仍然不足，主要原因在于乡村教师工作任务普遍较为繁重，乡村教师通常都是跨年级教学且所教科目为2—3门，寄宿制学校还要承担额外学生管理工作(32)庞丽娟、金志峰、杨小敏等：《完善教师队伍建设助力乡村振兴战略——制度思考和政策建议》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2020年第6期。；乡村教师平均每天工作9.27个小时，最长可达16小时，43%教师每天工作10小时以上，越是偏远的地区工作强度越大(33)赵新亮：《我国乡村教师队伍建设的实践困境与对策研究——基于全国23个省优秀乡村教师的实证调查》，《现代教育管理》2019年第11期。。

总体而言，目前国内外针对乡村教师职业吸引力的研究已较为丰富，但仍存在两方面不足：一方面，建立乡村教师职业吸引力测算指标体系时忽略了理论框架支撑。乡村教师职业吸引力是一个多维概念，但吸引力高低的具体落脚点在于乡村教师需要做什么具体工作，而具体的工作对乡村教师的要求以及给乡村教师创造的条件可能会降低或提升乡村教师职业的吸引力，因而需从乡村教师所做工作的角度出发，选取合适的理论框架对指标体系的建立进行指导，保证指标体系的合理性与全面性；另一方面，乡村教师职业吸引力作为包含多个影响因素的综合性指标，目前缺乏对乡村教师职业吸引力水平进行综合性测算。虽然学者们通过百分比等方式考察了不同维度对乡村教师职业吸引力的影响大小，但实际上各维度仍是“各自为战”，并未建立各维度间的体系关系，也无法精准测算乡村教师职业吸引力水平的高低。

为解决上述两方面的不足，本研究基于“工作要求—资源理论”模型，对乡村教师职业吸引力的测算指标进行更为客观和细致的归类，并通过阿尔凯尔(Sabina Alkire)和福斯特(James Foster)测算多维贫困时提出的“AF”双界限法将各维度指标建立体系性联系，从而实现对乡村教师职业吸引力水平进行综合性测算。

三、理论模型与测算方法

(一)工作要求—资源模型

工作要求—资源模型(Job Demands-Resources Model，JD-R)是由Demerouti、Bakker等人提出的一个工作特征理论模型，将所有职业的工作特征划分为“工作要求”和“工作资源”。其中，“工作要求”一般指某职业在工作中与身体、社会和组织相关的因素，包括工作负荷、角色冲突以及情绪要求等，这些因素需要个体持续不断地付出身体和心理上的精力。“工作资源”一般是指该工作为劳动者提供支持或成长的有利因素，包括职业发展、社会支持以及劳动报酬等，这些因素有利于缓解工作压力，激励劳动者通过自主学习达成工作目标，实现个人成长(34)Demerouti E，Bakker A B，Nachreiner F，et al.，“The job demands-resources model of burnout”，Journal of Appllied Psychol，No.3，2001，pp.499-512.。

该模型通过个人职业能量损耗通道和个人职业动机激发通道，以“双通道”的方式，剖析职业的工作特征与个人心理变化的关系，从而预测组织结果。具体而言，“工作要求”对应个人职业能量损耗通道，而“工作资源”对应个人职业动机激发通道。“工作要求”和“工作资源”之间的交互作用对个人职业心态的影响非常巨大。(35)Bakker A B，Demerouti E，“The Job Demands-Resources model：State of the art”，Journal of Managerial Psychol，No.3，2007，pp.309-328.(具体模型见图1)

图1 工作要求—资源模型结构

乡村教师作为一种职业，其吸引力受到多个因素的影响。想要准确定位这些因素，就需要从乡村教师所做的具体工作入手。具体而言，乡村教师在工作中通常会面临两方面的问题：一方面，当乡村教师无法满足工作环境的需求时，如教学工作量过大、非教学任务繁重、无法兼顾家庭学校等问题给教师工作带来过高的要求，导致教师无法应对，势必会降低乡村教师的职业吸引力；另一方面，当工作环境的资源条件无法满足乡村教师时，如薪酬待遇过低、工作条件恶劣、专业发展受阻等资源无法满足乡村教师预期，造成教师的付出与回报不匹配，同样会降低乡村教师的职业吸引力。但当乡村教师在工作中面对适度的工作强度要求和高于预期的资源回报时，乡村教师的工作幸福感、敬业度和满意度均会提升，在引发价值共鸣的同时，乡村教师职业吸引力也将持续提升。

工作要求—资源模型能够涉及具体工作的方方面面，这与乡村教师职业吸引力受多个因素影响的情况相契合，而且其能量损耗和动机激发的“双通道”模式也能够很好地解释过高或适度的工作要求和过低或满意的工作资源对乡村教师职业吸引力造成的不同影响。再加上工作要求—资源模型极其灵活、能够根据不同研究对象进行调整的特点，本文将基于工作要求—资源模型，构建乡村教师职业吸引力多维测算指标。

(二)乡村教师职业吸引力多维测算方法介绍

本研究基于阿尔凯尔(Sabina Alkire)和福斯特(James Foster)测算多维贫困所提出的“AF”双界限法(36)Alkire S，Foster J，“Counting and multidimensional poverty measurement”，Journal of Public Economics，2007，pp.476-487.，根据其测算原理，通过乡村教师对自身情况的主观判断，来识别乡村教师是否具备吸引力以及乡村教师职业吸引力水平的高低。

1.矩阵、向量、临界值的设定

先假设样本中有N名教师，再假设教师职业吸引力有D个维度，据此可记Y=[yij]是N×D维矩阵：

yij表示教师i在职业吸引力维度j上的实际观察值。再假设向量Z=(z1，…zj，…，zD)，为特定指标临界值的行向量，zj即为教师职业吸引力的临界值。如果教师i的yj值大于zj，那么表示教师i在j维度上认为自身情况良好，即表明在该维度上教师职业具备吸引力，反之则表明在j维度上教师职业不具备吸引力。

2.教师职业吸引力的单维识别

教师职业吸引力的单维识别定义在某维度上教师职业吸引力水平大于设置的临界值，表示教师i在此维度上的总体情况良好，在该维度上具备吸引力。具体函数表达式如下：

(1)

3.教师职业吸引力的多维识别

在单维度识别的基础上，先定义0

4.教师职业吸引力的多维加总

教师职业吸引力多维测算中最简单的指标为人口比，也就是认为自身职业具备吸引力的教师占总教师样本的比例，即教师职业具备吸引力的发生率：

(2)

(3)

其中，{|ɡo(k)|}是指临界值为k时，认为自身职业具备吸引力的教师群体，其具备吸引力指标的数量；m是指认为自身职业具备吸引力的教师总数量和总体测算指标数量的乘积。

进一步，H和A的乘积M0，同时代表教师职业具备吸引力的发生率(H)和具备吸引力指标的平均数(A)，也就是代表教师职业吸引力水平高低的教师职业吸引力多维指数，同时包含教师职业吸引力的广度和深度信息：

(4)

5.教师职业吸引力的分解

教师职业吸引力多维指数M0可以按照维度、地区、城乡以及性别等标准进行分解，即总体度量可通过不同标准，通过加权平均值方法，划分为不同的子群。表达式为：

(5)

四、数据来源与维度设定

(一)数据来源

本课题组于2020年11月对广西、贵州、山西等五省区10区县乡村教师展开了问卷调查和田野工作，共回收县域内教师有效样本共8 051份(其中乡村教师共6 790名)，于2021年6—7月和2022年6—9月又对广西、四川、重庆、宁夏、湖南、河南、北京、福建、吉林等地部分农村学校教师进行了深度访谈，主要涉及教师基本信息、教育理念、日常教学工作、教学压力以及对自身职业看法等内容。

(二)维度设定、指标选取与临界值设置

本研究首先确定教师职业吸引力的维度和指标。结合“工作要求—资源”理论模型框架及乡村教师特质，最终确定8项维度，包含30个具体指标的“工作要求—资源”模型来测算乡村教师职业吸引力多维指数。其中，“工作要求”包含3项维度，教学要求、学生/家长要求、家庭要求；“工作资源”包含5项维度，物质资源、环境资源、专业发展资源、晋升资源、组织支持。具体指标见表1。

表1 乡村教师职业吸引力维度、指标及权重

随后，根据现实情况设置相关指标的临界值。在30个具体指标中，任课数量和周课时量为实值指标，其余28个指标为1—5计分量表指标。在实值指标上，根据乡村教师现实教学情况和数据样本特征，将任课数量临界值设定为4门，周课时量临界值设置为18节。在1—5计分量表指标上，需先进行克朗巴哈(Cronbach)检验，再设置临界值。其中，正向计分指标(37)正向计分指标表示数越高越具吸引力，具体包括基本工资、教师津贴、生活补助、年终奖金、网络状况、培训机会、培训效果、外校或机构支持、参与决策、领导支持、同事支持。的Cronbach’α值为0.80，反向计分指标(38)反向计分指标表示数越低越具吸引力，具体包括复式教学、非本职工作、居民对学校的认可度、家长配合、学生配合、照顾家人、子女教育、个人婚恋、家人支持、住房选择、交通条件、生活便捷、医疗卫生、专业支持、评奖评优、职务晋升、职称评聘。的Cronbach’α值为0.87，均大于0.7，表明指标有可观的内部一致性，有较强的可靠性；在此基础上，将3分视为临界值，正向计分指标以4分、5分表示该指标具备吸引力；反向计分指标以1分、2分表示具备吸引力。

最后确定指标权重。本研究认为，8项维度30个具体指标是在“工作要求—资源”模型框架内所确定的，指标兼顾了客观与主观两个方面具有整体性，同时为保证后续各维度指标比较时的平衡性，本研究采取“等权重方法”对各维度和指标进行加权。

五、乡村教师职业吸引力的多维测算与分解

(一)乡村教师职业吸引力单维分析

在进行乡村教师职业吸引力多维测算前，先进行乡村教师职业吸引力的单维度计算，结果如图2所示：

1.居民对学校的认可度、个人婚恋、家人支持、网络状况、培训机会、培训效果、领导支持以及同事支持这些指标具备吸引力的发生率均高于80%，表明绝大部分乡村教师在这些指标上认为自身职业具备吸引力。

2.复式教学、任教学科数量、周课时量、家长配合、学生配合、交通条件、生活便捷、专业支持、外校或机构支持以及参与决策这些指标具备吸引力的发生率在60%—80%之间，意味着在这些指标上，半数以上乡村教师认为自身职业具备吸引力。

3.非本职工作、职务晋升、生活补助、基本工资、教师津贴、照顾家人、住房选择、年终奖金、职称评聘、子女教育、评奖评优、医疗卫生这些指标具备吸引力的发生率均未超过60%，最高的指标项是非本职工作(53.98%)，最低的是医疗卫生(43.98%)。

图2 乡村教师职业吸引力单维测算

(二)乡村教师职业吸引力的多维测算

1.乡村教师职业具备吸引力的发生率、平均份额、多维指数

在乡村教师职业吸引力单维测算基础上，结合所有衡量指标，进行乡村教师职业吸引力多维测算。先由公式(2)可以计算出不同判定值所对应的乡村教师职业具备吸引力的发生率Hk；再由公式(3)计算出不同判定值所对应的乡村教师职业吸引力平均份额Ak，即乡村教师职业具备吸引力时，具备吸引力的指标数占总指标数的比例；最后由公式(4)计算出不同判定值所对应的乡村教师职业吸引力多维指数M0，它对Hk和Ak都具有敏感性，既反映吸引力发生率，又能说明吸引力深度。具体结果见表2。

表2 乡村教师职业吸引力多维指数、具备吸引力的发生率、平均份(N=6 790)

在“等权重方法”以及“双界限”的设定基础上，不同判定值k计算的乡村教师职业吸引力多维指数(M0)是不同的，因此表2估算了k值取0.2—0.8之间的乡村教师职业具备吸引力的发生率(Hk)、具备吸引力指标的平均份额(Ak)以及乡村教师职业吸引力多维指数(M0)。结果显示，随着判定值的增大，乡村教师职业具备吸引力的发生率Hk和多维指数M0逐步减小，平均份额Ak则逐渐增大，具体来看：

当判定值k=0.2—0.4时(39)注：k=0.2，意味着30个指标中，任意有6个以上具体指标具备吸引力时，才能判定乡村教师职业具备吸引力；0.3时需要9个指标；0.4时需要12个指标。，乡村教师职业具备吸引力的发生率Hk均在90%以上；平均份额Ak为67%—68.3%；乡村教师职业吸引力多维指数为0.669—0.656。这表明以任意12个或以下指标数作为判断标准测算乡村教师职业吸引力时，绝大部分乡村教师认为自身职业具备吸引力。然而，在强调尊师重教的背景下，若以较低的判断标准对乡村教师职业吸引力进行测算显然不符合实际要求。因此，本文认为30个指标中，2/3或以上的指标具备吸引力，即以k≥0.6的标准来测算乡村教师职业吸引力才符合现实情况。

当判定值k=0.6—0.8时，乡村教师职业具备吸引力的发生率Hk分别为70.6%、47.2%和18.5%，这表明当以底线标准k=0.6为判定值时，有70%的乡村教师认为自身职业具备吸引力，但随着标准的逐步提升，发生率下降幅度明显，意味着我国乡村教师认为自身职业具备吸引力的情况并不理想。平均份额Ak分别为74.1%、78.6%和84.1%，表明吸引的强度有所增加，即认为自身职业具备吸引力的教师群体中，具备吸引力的指标数量在不断增加。而包含Hk和Ak的乡村教师职业吸引力多维指数分别为0.523、0.371、0.155，表明从目前的情况来看，乡村教师职业吸引力水平比较一般，且随判定值增长吸引力水平下降情况明显，这意味着乡村教师职业吸引力仍有很大的提升空间。

2.乡村教师职业吸引力指标贡献率、各维度和指标的重要性

基于本文设定的底线判定值k=0.6，进一步计算各维度指标对乡村教师职业吸引力的贡献情况。具体来讲，维度指标的贡献率越高，意味着乡村教师职业是否具备吸引力以及吸引力水平多由该维度指标决定；维度指标的贡献率越低，说明其对乡村教师职业吸引力的影响较小，反而更需要引起重视。

首先，在工作要求—资源模型的整体框架下看，“工作要求”下的指标总贡献率在不同判定值下分别为39%、39.2%、39.4%，“工作资源”下的指标总贡献率则为61%、60.8%、60.6%。由于本文采用等权重计算，“工作要求”和“工作资源”分别占37.5%和62.5%，由此可知，“工作要求”方面的指标对教师职业吸引力的贡献率相对更高一些，且随判定值的提升呈现上升趋势；而“工作资源”方面本就低于分配的权重占比，还进一步呈下降趋势。也就意味着，要想提高乡村教师职业吸引力，就需要更多关注乡村教师“工作资源”方面的相关内容。

其次，从维度来看，无论判定值如何变化，教学要求、学生/家长要求、专业发展、组织支持四项维度的贡献率均超过各维度平均贡献率的12.5%，这就意味着这四项维度对乡村教师职业吸引力的贡献较高，家庭要求、物质资源、环境资源和晋升资源四项维度的贡献率均低于平均贡献率，且变化情况各有不同。物质资源贡献率随判定值提高而上升，但当k=0.6和0.7时，其贡献率低于平均贡献率；k=0.8时高于平均贡献率，表明：当判定值较低时，物质资源非常重要；当判定值较高时，物质资源的重要性有所下降。这一变化特征说明，物质资源是乡村教师职业吸引力的底线保障，要想进一步提升乡村教师职业吸引力就需从其他方面入手。晋升资源贡献率最低，且随判定值提高贡献率下降幅度最大，这就意味着要想提高乡村教师职业吸引力，就必须重点关注晋升资源方面的相关内容。家庭要求和环境资源的贡献率同样随判定值提高而下降，因而在提升乡村教师职业吸引力的过程中这两项目维度的相关内容也必须引起重视。

最后，从具体指标看，子女教育、医疗卫生、评奖评优、职称评聘4个指标的贡献率不仅低于平均贡献率，且随判定值的提升逐渐下降，说明要提升乡村教师职业吸引力，就必须狠抓这4个具体指标。家人支持、网络状况、培训机会、培训效果、领导支持和同事支持的贡献率虽然始终高于平均贡献，但其贡献率却呈不断下降的情况，因而在持续提升乡村教师职业吸引力的过程中，需随时对照指标进行监测，以防止其贡献率不断下滑，最终导致乡村教师职业吸引力下降。

表3 不同判定值下乡村教师职业吸引力各指标贡献率(N=6 790) %

(三)乡村教师职业吸引力的特征分解

为了更深入地了解乡村教师职业吸引力水平，本文根据教师的不同特征对教师进行分组，通过对教师职业吸引力多维指数的比较分析，判断在不同特征下教师职业吸引力水平是否存在差异。首先，将城市教师样本加入，分析城乡教师职业吸引力差异，并在此基础上加入省份分组，进一步了解不同省份城乡教师职业吸引力差异。其次，在乡村教师样本中，根据乡村教师任教学校的类型进行分组，分析比较乡村教师职业吸引力是否存在差异。最后，根据乡村教师的个体特征进行分组，按性别、学历、教龄、职称等一系列特征，对乡村教师职业吸引力进行异质性分析。

1.城乡分解

图3给出了不同判定值下城乡教师职业吸引力多维指数的具体情况及变化，呈现出如下特征：一是城市教师职业吸引力始终显著高于乡村教师。随着判定值从0.2到0.8不断提高，城乡教师职业吸引力多维指数不断下降，城市教师职业吸引力多维指数始终高于乡村教师，且不同判定值下的差异性检验均显著(p=0.000<0.05)。二是随着判定值的提升，乡村教师职业吸引力水平下降幅度总体大于城市教师。判定值从0.2到0.5时，城乡教师职业吸引力水平下降幅度相对平缓，乡村教师稍高于城市教师；判定值从0.6开始，城乡教师职业吸引力水平下降程度大幅提升，在0.6—0.7之间乡村教师的下降幅度高于城市教师，在0.7—0.8之间城市教师的下降幅度高于乡村教师。

图3 不同判定值城乡教师职业吸引力多维指数比较(N=8 051)

2.省份城乡教师分解

图4展示了城乡教师按省份分解的结果。

图4 不同判定值下各地城乡教师职业吸引力多维指数比较(N=8 051)

首先，对比各地城乡教师职业吸引力多维指数均值后发现，乡村教师职业吸引力存在“中部塌陷”现象。具体而言，在不同判定值下，福建省教师职业吸引力最高，其次为贵州省，后续依次为山西省、广西壮族自治区，最低为湖南省。

其次，大部分地区城市教师职业吸引力高于乡村教师职业吸引力。从各地城乡教师职业吸引力多维指数差异来看，广西、山西、贵州和福建四地的城市教师职业吸引力始终高于乡村教师职业吸引力，而湖南在判定值k=0.8时，乡村教师职业吸引力高于城市教师。

最后，各地城乡教师职业吸引力差异各有不同。从各地城乡教师职业吸引力多维指数的具体差异来看，湖南和贵州两地的城乡教师职业吸引力多维指数差异在不同判定值下均不显著，其余三地的城乡教师职业吸引力多维指数均存在明显差异，差异大小依次为广西、山西、福建。

3.学校类型分解

乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校是农村义务教育的重要组成部分，“办好两类学校加快教育现代化的重要任务，是实施乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化的基本要求”(40)国务院办公厅印发《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，2018年5月2日。。因此，本文根据乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校对乡村教师进行分组，具体分析结果见表4。

表4 按学校类型分组的乡村教师职业吸引力多维指数差异分析(N=6 790)

首先，在小规模学校任教的乡村教师，其职业吸引力明显低于在非小规模学校任教的教师。在判定值0.2—0.8的整体过程中，在非小规模学校任教教师的职业吸引力多维指数始终高于在小规模学校任教教师，进一步的差异性检验显示，除判定值k=0.5时两者差异不显著，其余情况下两者均存在显著的差异。这意味着，大多数情况下，小规模学校的乡村教师职业吸引力明显低于非小规模学校的乡村教师职业吸引力。

其次，乡村教师职业吸引力在寄宿制与非寄宿制学校之间并无差异。从寄宿与否的分组来看，乡村教师职业吸引力多维指数在判定值0.2—0.8之间的差异非常小。差异性的验证结果显示，无论判定值k如何变化，两组间均不存在显著的差异。

最后，从交叉分组比较的结果来看，除了验证了小规模学校教师职业吸引力稍低于非小规模学校外，还进一步解释了寄宿与否对乡村教师职业吸引力影响不明显的原因所在。小规模寄宿制学校的教师职业吸引力多维指数稍高于小规模非寄宿制学校，而非小规模寄宿制学校的教师职业吸引力多维指数稍低于非小规模非寄宿制学校，这背后的原因可能是小规模学校学生较少，学生寄宿并未给教师带来更多的工作压力，学生寄宿还增进了师生之间的沟通交流。但非小规模学校可能是寄宿学生过多，增加了教师的管理压力，导致其较低的职业吸引力。

4.乡村教师个体特征分解

表5呈现了按照乡村教师的个体特征进行分组后，在不同判定值下的乡村教师职业吸引力多维指数及变化情况。

性别分组结果显示，在0.2—0.8的判定值之间，男性乡村教师职业吸引力多维指数始终高于女性，但进一步的差异性检验显示，在所有判定值下的差异均不显著。这就表明乡村教师职业吸引力在性别上并无差异。

学历分组结果显示，专科及以下学历乡村教师的职业吸引力多维指数始终高于本科及以上，且不同判定值下的差异性检验均显著，意味着乡村教师职业吸引力在学历分组中存在显著的差异，专科及以下学历教师职业吸引力高于本科及以上学历教师。

教龄分组的结果显示，乡村教师职业吸引力多维指数在不同判定值下均呈先下降后上升的U形变化趋势，大部分情况下在11—20年教龄时下降至最低点，意味着乡村教师职业吸引力并非随任教时间增长而提高，而是在成长为骨干的过程中有下降趋势，后续才逐渐开始上升。

从职称来看，乡村教师职业吸引力多维指数呈现两端高、中间低的样态，一级、二级、三级乡村教师职业吸引力多维指数较低，且它们之间的差距很小；而正高级/高级和未评级乡村教师职业吸引力多维指数则较高，未评级的乡村教师更高。

以乡村经历作为分类的差异分析结果显示，在不同判定值下，无乡村生活和读书经历的乡村教师，其职业吸引力多维指数均高于有乡村生活和读书经历的乡村教师。进一步的差异性检验显示，两者间差异在不同判定值下均显著，也就意味着有乡村生活和读书经历的乡村教师，其职业吸引力反而更低。

表5 按人口学特征分组的乡村教师职业吸引力多维指数差异分析(N=6 790)

六、研究启示

(一)评估方式亟待从单维转向多维

在党的二十大提出全面推进乡村振兴的背景下，客观评价并进一步提升乡村教师职业吸引力尤为关键。本研究结果显示，在单维度测算中，各指标并未构成相互关联的体系，且各指标具备吸引力的发生率跨度很大，从40%到100%不等。此类结果易因某些指标的发生率过高或过低而导致评估存在片面性，从而造成某些关键信息的遗漏，同时也无法从指标的深度和广度深入探究乡村教师职业吸引力问题。在多维测算中，先将各指标组合成体系性的评价指标，再设置单指标临界值和维度判定值，通过双界限的方法较好地解决了不成体系和跨度较大的问题，并通过平均份额的方式进而实现兼顾深度和广度分析教师职业吸引力。因此，评估方式需要从单维转向多维，构建体系性的乡村教师职业吸引力指标：一方面，多维测算的结果能够综合体现乡村教师职业吸引力的现实情况，不会因某些共性指标较强的影响力而忽略了某些特性指标；另一方面体系性指标配合多维测算，有助于有关部门全面地把握乡村教师职业吸引力具体情况，从而进行具有针对性、差异化以及组合式的提升策略，有效提高乡村教师职业吸引力。

(二)采取分层分步策略提升吸引力

近年来，在党和国家的大力扶持下，乡村教师职业吸引力有明显的提升，但困扰乡村教师职业吸引力持续提升的相关问题亟待解决。本研究发现，随着判定值的变化，乡村教师职业吸引力各指标的贡献率呈现出不同变化特征。具体而言，不同判定值下教学要求、学生/家长要求、专业发展资源和组织支持下的各指标始终都有较高的贡献率，这也从侧面反映了目前我国乡村教师工作量适当，综合素质较高，培训交流丰富，工作氛围良好。

物质资源随判定值提高而上升，但家庭要求、环境资源、晋升资源的贡献率随判定值提高而下降。因此，在保证完善贡献率较高指标的同时，需要合理调配各类资源，制定分层分步策略，突破制约中国乡村教师职业吸引力的瓶颈：一是要提高乡村教师的物质待遇，特别要重视乡村教师的绩效奖励和住房问题，在保证基础吸引力的同时为突破瓶颈打好基础；二是要满足乡村教师的家庭要求，其子女教育的保证是解决乡村教师后顾之忧的关键所在；三是要为乡村教师提供便利的生活环境，特别是医疗卫生水平的提高能够为乡村教师提供安全保障；四是要为乡村教师搭建公开透明的晋升平台，提供更多评奖评优的机会渠道和职称评聘的指标数量，这不但是突破瓶颈的关键要点，更是保证乡村教师职业高吸引力的重中之重。

(三)重点关注城乡差距和“中部塌陷”现象

虽然乡村教师职业吸引力取得了明显提升，但城乡教师之间职业吸引力仍然存在一定差距，且“中部塌陷”现象突出。

本研究发现，无论判定值如何设定，城市教师职业吸引力始终高于乡村教师，且随着判定值的提高，城乡教师职业吸引力的差距存在扩大趋势。因此，要实现乡村教师职业吸引力持续提升，重点弥补城乡之间的差异。一方面要健全乡村医疗卫生基础保障。医疗卫生对乡村教师职业吸引力的贡献率最低，可以看出乡村在医疗卫生方面存在较大的漏洞，因此需增加乡村医疗卫生财政投入，缩小城乡之间医疗卫生差异，不仅满足乡村居民的医疗保障需求，还能有效提升乡村教师职业吸引力。另一方面要从教师职业吸引力的多维度影响因素入手，建立梯度性差异补偿。从物质资源、环境资源和晋升资源较低的乡村教师职业吸引力贡献率来看，需要以城市为中心，根据离城距离圈定不同等级，再以城市教师的基本情况作为最低标准，按等级逐步提升乡村教师的物质待遇、社会保障以及职称评聘机会等。

此外，不同区域的分析结果显示，中部地区(湖南、山西)的乡村教师职业吸引力低于东部地区(广西、福建)和西部地区(贵州)，有明显的“中部塌陷”现象。从具体原因来看，在经济发展方面，中部地区落后于东部地区，间接导致中部地区较低的教育经费支出(41)马立平：《透过数量分析看教育经费支出与GDP的关系》，《2007年中日经济统计学国际会议论文集》 2007年。；在中央专项转移支付方面，中央在支农、教科文卫、社会保障等方面对地方的专项转移支付金额逐年上升，超过40% 的专项转移支付投入到西部地区(42)范子英：《中国的财政转移支付制度：目标、效果及遗留问题》，《南方经济》2011年第6期。。两方面原因导致中部地区较低的乡村教师职业吸引力。因此，在持续激发中部地区经济发展活力的同时，在教育宏观调控中，要加强对中部地区的支持，增加教育经费投入、改善教育基础设施建设、完善师资队伍建设，解决乡村教师职业吸引力“中部塌陷”问题。

(四)持续强化“两类学校”教师队伍建设

在一系列政策扶持下，乡村小规模学校和农村寄宿制学校这“两类学校”已经取得了长足进步，但仍属中国教育薄弱环节。本研究发现，乡村教师职业吸引力在学校规模分组中存在显著差异，小规模学校显著低于非小规模学校；在寄宿分组中虽然不存在显著差异，但在规模和寄宿的交叉分析中发现非小规模寄宿制学校的乡村教师职业吸引力较低。

要实现党的二十大提出的“办好人民满意的教育”，必须从短板入手，办好“两类学校”。一是根据乡村小规模学校教师数量较少的特点，可建立乡村小规模学校教师专项服务制度，在福利待遇、工作条件以及生活环境等方面增加乡村小规模学校教师专项性经费，并配套职称评聘、专业发展和晋升制度等乡村小规模学校教师专项性通道，综合运用经济手段，制定乡村小规模学校教师“一师一策” 机制，有效提升乡村小规模学校教师的职业吸引力。二是针对农村寄宿制学校难题，除了在物质和非物质上给予教师合理保障外，还要进一步有效缓解专任教师的非教学工作任务。据此，可在保证专任教师编制数量的基础上，设立不占用教育部门编制的农村寄宿制学校专项编制。该编制可利用民政部门等相关单位编制，合理补充寄宿制学校生活教师和后勤人员，但其准入机制需围绕学生完整生活、学生寄宿管理方面等内容设置相应门槛。