南充市乡村教育的在地化研究

◇南充文化旅游职业学院 杨 雪

本文采用文献资料法、实地调查法、逻辑分析法等，结合南充市乡村教育实际，以探索实现乡村在地化教育的必要性和有效性、乡村学校在地化运转机理为目的展开研究。结果表明：①在教育标准化环境下，南充市乡村教育呈现逐渐萎缩与退场的趋势；②将“地方”置于人文地理、知识创新和大教育观三大视角中综合理解，认为“地方”在乡村教育在地化中的作用不可忽视；③对峰占乡中心学校的调查研究认为，乡村在地化教育具备科学性与可推广性。在研究结果的基础上，从跨案例比较、运转机理和实践范式等层面对南充市乡村教育地化实践进行了理论译码。

“乡村教育”这一指称源自学界对于城乡二元结构中乡镇及以下教育体系的定义。随着我国城镇化率的不断提升，人口迁移形成了由乡村到城市的大趋势，乡村教育也在这一进程中发生着深刻的历史变迁，呈现出不断萎缩的态势[1]。与传统意义上的乡村教育研究相比，“在地化”研究侧重事件中各主体的责任与协同，强调对作为领导者的乡村政府机构、作为教育提供者的乡村学校和作为乡村教育受众的学生三者间互动关系的探索，而并非传统的由外而内地进行教育体系机制构建。南充市地处川东北重要的交通枢纽节点地区，截至2019年底城镇化率为49.72%，广大农村地区的人口为512.95万人，约为城镇人口的2倍。基于在地化的乡村教育研究重新将视角定位于乡村地区本身，有助于乡村教育的统筹和可持续发展。

1 乡村的退场：现代化进程中的南充市乡村教育之觞

（1）现代化进程中的标准化崇拜。随着社会工业化的迅速实现，以“标准化”为目标的社会要素改进也在潜移默化中进行。“标准化”意味着流程的规范和效率的提升，是现代社会发展尤其是城市发展的一剂良药。现代学校对于费孝通阐释的传统乡村来说是一个外来者[2]，是对传统乡土社会的“入侵”，是对传统乡村教育的重构与整合。现代学校中的标准化分班制度、标准化课程建设、标准化教科书、标准化的教育教学管理无一不是在复制与实践着城市教育的已有经验，其深刻形塑着乡村教育的面貌，形成了对教育标准化的崇拜与向往，但却忽视了乡土社会本身对教育的促进作用。

（2）现代化进程中乡村教育历程。从传统的乡塾教育到现代学校教育，南充市的乡村教育历经了千年风雨。在民国之前的传统乡土社会中，私塾教育是南充乡村教育的主要表现形式。私塾教育实际上是由乡绅带头、由村民提供钱财支持，多数私塾教育的场所在祠堂等地，私塾教育对乡民教授的是普遍的人文与伦理内容。民国时期，西方标准化教育开始被引入，社会开始大规模施行标准化教育，虽有部分改良者对于西方教育全盘应用于乡村教育持否定态度，但无法改变教育标准化的大趋势。新中国成立特别是改革开放以来，乡村教育朝着公办教育统筹方向发展的趋势愈发明显，乡村教师也开始转向到由师范院校统一分配。总体来看，南充市乡村教育的历史进程本质上来说是一个漫长且持续的教育标准化过程。

（3）乡村教育标准化的实践特质。无论是从国家发展与稳定的角度，还是从乡土社会本身发展的角度而言，对于乡村教育标准化是无可厚非的。但近年来，南充市的乡村教育出现了较强的城市化偏向。政府对多所年招生不满100人、在校生不足300人的乡村普通中学进行计划调整，截至2021年5月，已停止招收高中生的乡村中学有高坪区长乐中学，嘉陵区大通中学，阆中的柏垭中学、河溪中学、千佛中学、老观中学、南池中学，南部的大坪中学、大桥中学、伏虎中学、定水中学、盘龙中学，营山回龙中学，蓬安的杨家中学、徐家中学等[3]。与乡镇教育的萎缩相对应的是城市教育的极速扩张，大量乡村学生涌入城市教育体系，更是出现了炒作“学区房”的怪像。这一趋势出现的背后，反映的是乡村居民在“城乡二元”结构导致的教育资源分配不均衡现象中像城市教育的靠拢。

2 “地方”价值的综合理解：重构“地方”在场的南充市乡村教育

（1）人文地理视域下的“地方”。一般意义上的“地方”是指地理上的概念。“人”这一象征符号与其所处的环境之间有着千丝万缕的联系。一方面，从唯物辩证法的角度理解，人类社会是物质的，人类个体能够发挥其主观能动性对物质加以改造。同理，身处某一地理区域的人类个体对其所处环境的改变呈现多元化，如南充地区身处乡村的居民更喜欢用西南官话（川渝方言）进行日常交流。另一方面，被人所改造的人文和地理环境为当地居民的人格发展打上了深深的烙印，即人与环境之间存在互动性，个体会对生养自己的“故乡”“老家”存在天然的亲近感。然而，“人类的生活是在安稳与冒险之间、依恋与自由之间的辩证运动”[4]，对城市生活的向往促使乡民及其后代“走出去”，由此也直接导致了乡村教育的衰败。

（2）知识创新视域下的“地方”：结合拓展知识叙事结构的知识生长空间阐释。现代学校所带来的标准化将乡村教育变成了流水线化作业，但却忽视了“地方”在个体知识建构与创新中的巨大作用。首先，知识是在人与客观世界长期的相互作用中生成的。知识本身是客观经验的总结与归纳，具有抽象的特质，但知识的建构过程却是具体、繁杂和长期化的，容不得半点急功近利。知识的创新也是在人与环境的相互作用中的“灵光一现”，是在长期的知识建构基础上获得的。然而，在标准化的现代学校教育之下，乡村这一知识建构与创新的沃野与空间却被遗弃了。其次，乡村是多样化的乡村。与生物多样性一样，乡村的自然地理和人文环境也存在多样性，这种多元化的背景为知识的生长与创新、施展与应用提供了广阔的空间与舞台，南充的部分乡镇成功发展辐射周边城市的参与性生态化农业既是例证。由此可以联想到，乡村教育也应当在重视“地方”作用的基础上加以重构。

（3）大教育观视域下的“地方”。乡村教育的根本目的并不是培养传统意义上能够登堂入室的精英，而更多的是将维持或改善所处的生存环境、提高生活质量为最终目标。大教育观是基于“终身教育”、“教育社会”、“学习化社会”的设想所提出的“泛教育观”，构建的是一种更加多元、更加开放、更加综合的教育系统，强调“走出年龄”、“走出学校”、“走出课堂”，是一种在时间和空间上追求综合发展的教育观。这一理念与古人“读万卷书，行万里路”的理念相契合，也是当代教育教学改革研究的前沿。大教育观所倡导的教育原则使得教育本身变成了“地方”、“学校”、“家庭”、“学生”的共同责任，改变了传统观念上的只重视“学校”对教育具有责任的局面。对于乡村教育而言，乡土社会本身即是一种具备教育价值的文化空间，它为知识的生长和创新的沃土。

3 现代田园教育的佳范：南充市代表性乡村学校在地化变革的案例分析

（1）走进南充市代表性的乡村学校。近年来，南充市乡村学校的在地化变革卓有成效，形成了一批“校校有特色、处处有文化”的乡村田园教育佳范。峰占乡中心学校是阆中海拔最高的学校，当地政府在峰占观观址上兴办学校，现分为初中和小学2个教学部，现有学生800余人。学校远离城市、交通不便，且招收的基本都是农村学生，但越来越多的学生不再熟悉农业生产和劳动。为此，该校通过开发校内土地、租种农民闲置荒地，建立了劳动实践基地，学生们可以在各自班级的“试验地”里种菜、除草、浇水施肥，并把产出的蔬菜卖给学校食堂，所得收入纳入班级资金库用于开展其他活动。这一举措既使学生吃到了健康的蔬菜，也减轻了学校财务压力，更重要的是实践了乡村教育的在地化，培养了学生优秀的人格与责任感。2020年，由中央文明办、财政部、教育部提供财政支持，为包括峰占乡中心学校在内的9所阆中乡村学校新建少年宫，进一步强化了学校软硬件设施。类似的教育在地化故事也越来越多地在南充多地的乡村学校中上演。

（2）代表性乡村学校在地化实践图谱。首先，“实践是检验真理的唯一标准”，乡村学校的在地化教育体系构建的前提是由设想到实践的转化。其次，乡村教育在地化构建的核心是乡村学校课程体系的在地化。乡村学校在自然观察类课程、历史文化类课程、生产生活类课程、社会实践类课程构建中具有极大的发展潜力，基于此，应当对其进行充分的发掘，使“乡土”中的知识体系融入于教育教学实际。再次，成熟、多元的乡镇教师队伍是乡村教育在地化的有力支撑，加快构建长期教师与支教教师相结合、本地教师与外地教师相促进的教师队伍结构，并着力改善教师群体的年龄结构和薪资待遇，是稳定和推进乡村教育在地化的重点工作内容，近年来，南充市在乡村教师队伍建设领域的工作也开始出现亮点，如南部县东坝镇小学的张淼获得教育部颁发的“2020年乡村优秀青年教师”。

（3）代表性乡村学校在地化变革理论解码。在实地调研中，对峰占乡中心学校的校长和教师进行访谈，对新闻报道、网络视频等二手资料进行文献汇总分析，并利用开放性译码、主轴译码与选择性译码对其在地化变革进行理论解码。理论解码的逻辑流程为：首先对素材进行整理后得出开放性译码，在开放性译码的基础上进一步归纳获得主轴性译码。本研究的开放性译码为：以实现学生素质教育为初衷、差异化和多样化的课程内容、教师角色的多元化、注重学生生活技能的习得、强化“社区—学校—学生”的互动关系、地方政府的支持、探索性的实践、学习型乡村教师队伍建设等25个指标。主轴性译码为：背景条件、行为主体、特色课程的建设与实施、软硬件设施建设、内部效应、外部反馈6个指标。在对开放性译码和主轴性译码分析后，进一步探析峰占乡中心学校的在地化变革实践中的特征，认为其在地化实践的内容特征是将“地方”性的知识融入到了学校的课程建设之中；其行为主体特征是加强了当地政府、学校、社区、学生之间的互动，明确并贯彻各行为主体的责任，基于此，构建起和谐的人际关系网和教育生态氛围[5]。

4 理论译码的视角：南充市乡村学校跨案例比较及在地化运转机理分析

（1）基于理论译码的跨案例比较。在与前人研究的相关案例进行比较之后，提炼出乡村教育在地化的关键要素。研究结果显示：行为主体、特色课程的建设与实施、软硬件设施建设、外部反馈是各案例间共同的主轴性译码，且选择性译码也具有统一性。由此，可以对乡村教育在地化变革的故事线进行梳理：顺应乡村教育萎缩的大趋势，乡村教育正朝着“小而美”的方向发展，在已有的乡村教育在地化案例中，“地方”所蕴含的古朴而丰富的自然和人文知识被融入乡村教育的课程建设中，各行为主体协调发力，构成了在地化的思维和行动逻辑。

（2）乡村教育在地化变革运转机理。乡村教育在地化是一种由下至上、由内到外的变革。乡村教育在地化的过程模型以前瞻性的思维认知为前提，以地方知识资源的有效利用为抓手，以激励和平衡各主体力量为导向，在当前乡村教育日益衰败的大环境中为教育界提供了一种真实的经验和样板，从理论与实践上阐释和论证了“地方”在乡村教育发展中的巨大作用。实际上，我国在地化教育的设想在民国时期就已开始萌芽，但受限于当时社会的现实背景与条件，对这一设想没有付诸有效的实践，对其内在机理的探索更无从谈起。而在当代，以时间碎片化、空间资源化、资源知识化、知识资本化为内在机理的乡村教育在地化改革开始初见成效。

（3）作为实践范式的在地化再审视。乡村教育的在地化虽然与标准化教育的理念之间存在巨大的鸿沟，但在地化过程并非是对现行标准化教育的全盘否定，而应当视为前者是后者的改良。从实践优势层面来看，在地化是由内而外的变革，是符合地方实际的有效实践，在学校组织内部具有极强的适配性，且这一过程具有可持续性。从实践空间的角度看，在地化教育的低成本会使变革的成本大大降低，另外，差异化的课程形式也符合学生素质教育的现实需求。从实践的要求分析，地方政府在办学自主权方面是否能够有力支持、地方特色文化是否能够获得充分挖掘、乡村学校教师队伍是否稳定与壮大，是乡村教育在地化过程中必须克服的现实困难。