基于“产出导向法”的大学英语视听说课程改革与实践——以《21世纪大学英语视听说教程1》第一单元为例

焦 扬

（江苏师范大学 科文学院，江苏 徐州 221132）

随着经济全球化和大数据时代的到来，高质量应用型英语人才越发成为整个社会的紧缺型人才。然而，高校英语视听说课程中普遍出现“学用分离、效率低下”的问题［1］。要想培养出专业应用型人才，必须勇于改革传统视听说教学模式，对教学方式与教育理念进行大胆革新。而大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力［2］。因此，大学英语视听说课程教学更应注重教学模式的革新和人才培养的定位。2015年文秋芳教授提出了一种新型的教学理论体系——“产出导向法”（product-oriented approach，以下简称POA），其教学流程由若干个“驱动—促成—评价”循环组成，目前已经形成较为完善的理论体系，适合中国大学生的学情。在“驱动”环节，教师需要布设交际场景，激发学生的学习欲望；在“促成”环节，教师充当“中介”，视产出任务的需要，对学生进行指导，选择性地“输入”材料，以便完成产出任务，此环节十分重要，对学生的学习效果具有直接影响。对于输入材料，教师需要精心筛选，有用的信息才能促成产出任务的完成。最后是“评价”环节，教师评价、学生自评、小组互评共同构建了“产出导向法”的评价体系。另外，教师不仅要注意课堂上的即时评价，总是针对学生的“学用”过程，还要关注课后的延时评价——针对学生的“产出”。

一、目前高校英语视听说课程现状

目前国内高校大学英语视听说课时量普遍较少。如何在有限的课堂时间高效地使学生“学以致用”，是每位英语教师需要思考的问题。英语作为一门交互性很强的学科，势必需要交际性练习，而不是“纸上谈兵”。学生不仅需要领会知识点，更要学会用英语表达，做到以学致用、学用一体。产出导向法主张课堂上的一切活动都要以“学习发生”为最终目标［3］；而要促成学习发生，必须使输入性语言学习和产出性语言运用紧密结合［4］。另外，目前传统的视听教学课堂模式占主导，课上大部分时间主要是“听”和“练”，学生积极性、兴趣性不高，课堂沉闷，教学手段单一，个体差异性在学生之间容易显现，难以保证教学效果。因此，“产出导向法”针对性地以任务产出为学习驱动力，以输入性学习反向促进产出，激发学生学习英语的兴趣和动机，提高教学效果，达到知行合一的目的。

二、基于“产出导向法”的视听说课程设计与实践

大学英语视听说课程是非英语专业学生大一大二阶段的一门必修课。此次实验教学对象为大一学生，选取了英语基础相对较好的财管3班，共52人。班级人数适中，更有利于改革实践的推进。课程所采用的教材是《21世纪大学英语视听说教程1》，根据教学安排，每两周上2课时，一个单元的计划学时是2课时。以教材第一单元“College Life”为例，依据“产出导向法”理念贯穿教学，探索能切实提高学生听说能力的教学方法和教学模式。

（一）教学目标

Ellis et al.所言，交际性语言课程具有双重目的，即提高学生运用目的语的流利度和自信心以及帮助学生构建其语言能力［5］。因此，在进行教学之前，教师必须首先明确教学目标（包括具体到每个特定单元的知识、交际、情感等方面的目标），然后再投入教学设计。本单元的教学目标是围绕“大学生活”来设计，侧重于让学生尽快了解、适应大学生活。本单元知识目标：能听懂并表达有关大学生活的词汇、短语及句型。交际目标：用英语就大学生活互相交流。情感目标：提高学生对大学生活的归属感和认同感，尽快融入大学生活。

（二）教学手段

单纯的多媒体教学已不能满足教学需要，随着移动学习、混合式学习等新兴模式的兴起，教师需要引导学生借助“学习通”等线上多功能教学平台进行课前自主学习，课后继续组织教学。这样一来，学生的学习主动性得到充分调动的同时，促成活动和产出评价活动的时间也大幅增加，一举两得。

（三）教学过程

1.驱动与促成

第一，以第一单元“大学生活”为例，对于大一新生，教师在视听说课程第一节课，需要了解学生的英语需求和听说能力，并根据学生的情况灵活植入课程目标。单元目标明确后，带领学生“热身”，以引入话题激发学生对话题的兴趣和思考。在课程导入环节可以先预设问题，如“（1）As a freshman, what do you expect to learn in college? （2）What do you think are the differences between college and high school?”教师为学生创造交际场景，尽量模拟真实的语境，使学生尽快进入课堂学习状态。也可以选取书上交际场景视频——“The First Day of University”播放视频之前教师可预设问题，如“（1）What did you do on the first day? （2）Who impressed you most on the first day of university?”采用视频教学的利处在于视觉冲击力较大，能快速使学生进入语境。对于预设问题，可分组进行讨论。讨论过后，各个小组推选代表进行展示，起到教学示范作用。小组活动能够培养团队意识，加强合作能力。在此环节中需要注意的是，教师核心的作用是设计交际价值高的任务，预设问题需要服务于教学目标。通过这些和学生息息相关的问题，教师一方面可以了解学生的口语能力，另一方面又可以了解学生的英语学习需求，也为接下来的课程做了铺垫［6］。感知交际场景并尝试目标任务之后，学生就会发现自身不足，对单元目标产生更明确的认识和理解，激发其学习欲望，驱动学习。

第二，教师充当课堂中介，由浅到深、由易到难地输入教学材料，推进教学内容并“促成”产出任务的完成。教师应先带领学生“解构”“拆分”学习任务，引领学生理清任务的重点和难点，使学生能够选择性地学习输入材料，而不是统统“拿来”，一把抓，需要循序渐进地保障完成产出任务。“产出任务”始终是一切课堂教学活动的“中心”，相应地，学生的学习目标也转变为“学以致用，为产出任务服务”。教师需要根据教材内容灵活变通，不能一味地按照教材的顺序和难度讲解，要根据学生的接受能力判断。在“热身”之后，对于大一学生，可先选择书上较为简单的“Identifying Cardinal Numbers”部分，此部分为一问一答形式，主要是听音辨识基数词，较为简单。学生适应后，选择稍有难度的“a welcome speech to new students”部分，此部分是篇章听力，难度略有提升。因与学生生活相契合，在讲解篇章听力材料的过程中也能让学生感同身受，更易理解。最后选择新生以前没有接触过的新闻听力。这部分教师应该重点解构学习任务，详细说明新闻听力的重难点及突破点。由浅入深，给学生一些适应、缓冲的时间。在经过前面三个听力任务之后，学生已经熟识本环节出现的单词、词组等，教师可带领学生回顾、总结一下所学内容。之后，教师可以布置本环节的产出任务，结合课程最初的问题，教师可以设置情境让学生练习对话，如“A, a freshman, is asking B, a junior,about the differences in social life between high school and college.”教师可以根据学生的具体情况给出词组用于辅助对话。按班上学生水平提供了三个难度等级的任务版本。较低任务：能用简单词句交流。标准任务：用所给的词组、句型对话，可简单表达自己的想法。较高任务：灵活应用提示词语，加入自己的想法和观点进行较为流畅的交流和表达。这样，不同层次的学生选取任务，都能顺利完成任务，并把学到的词语迁移到类似任务中去。使不同层次的学生都能得到适度的提升。教师再进行过程和成果的评价，并进行补充。课下可以布置相应的作业并展示优秀作品，视条件允许记录下学生的风采，从而形成良好的英语学习氛围。从课堂观察来看，这样的任务设计充分符合学生现有水平，学生学习英语的兴趣和信心明显增强，学习效果显著提高。这类练习的目的是让学生结合具体语境运用语言形式，并向产出任务迁移，从而成为其语言能力的一部分。

然而，当前大学英语教学的现实问题是课时量有限、教材信息量大。鉴于此，产出“驱动”之前，教师就可以把相关课件及文本（包括但不限于微课视频、任务清单）发布在在线学习平台上，学生在线下上课前就预先完成任务，并把结果传回平台以供教师检查和指导。将驱动环节整体移到课外，实施构建“翻转课堂”，根据学情采用混合式教学模式。如此一来，学生获得的输入材料丰富，同时预留下更多的时间进入“促成”过程，线上和线下齐头并进，有机结合，有效运用了碎片化学习，让以问题为导向，伴随着课堂教学的深入抽丝剥茧，梳理出答案，为“产出”做好准备。

2.评价

评价是教与学的拓展和延伸［7］，评价应围绕教学目标（即产出目标）来设计。需要注意的是，对学生的产出成果进行及时、有效地评价尤为重要。英语学习成果方面形式多样，包括但不限于试卷、演讲、音频录制、话剧表演等。传统的视听说课堂总是教师主导评价环节，学生只能被动接受，缺少参与度，这也是造成学生英语学习积极性不高的原因之一。因此，文秋芳教授创设了师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称TSCA）。教师评价、学生自评、小组互评共同构建了“产出导向法”的评价体系，对学生的产出效果进行综合考核。学生从教师那里获得的正向反馈越多，产生的积极情感也越丰富，也就更多培养他们的兴趣和自信心。在教师评价过程中，教师应侧重评讲结合，指明错在哪，如何改，为什么。在评讲时聚焦课程目标，不能全面否定学生，注意降低学生的负面情绪，鼓励学生积极思考，提高学习效果。教师可以通过推优，激励学生上进；借助网络平台逐一点评，以弥补课堂时间的不足；同时，教师应增加学生参与评价的概率，学生互评+自评双模式运转也可以让教师及时了解教学效果和学生对知识点的掌握程度，及时发现问题，及时查纠。学生互评可以增加学生之间互相学习的机会，树立榜样，增加学习动力；自评可以使学生对自己的英语能力有更加明确的认识，及时归纳总结，发现问题，解决问题，有更加明确的学习计划。

三、存在的问题与反思

（一）促进教师综合能力提高

随着时代的进步，新的挑战摆在大学英语教师面前。大学英语教师语言基础扎实，但在信息技术应用方面有所欠缺。因此，要培养大学英语教师信息技术能力，更好地辅助课堂教学，促进教学效果。另外，部分教师仍采用传统的授课理念，缺乏与时俱进的教学模式。因此，要想跟上时代步伐，教师必须由传统“教书先生”向课堂教学活动的引领者、设计者和脚手架转变，以期调动学生的互动积极性。

（二）翻转课堂模式与POA理论的有机融合

目前高校视听说课程教学课时普遍压缩，教师需要利用互联网技术组织多种多样的移动式教学。课堂实践表明，翻转课堂模式适用于基于“产出导向法”的大学英语视听说教学。教师可以通过提前发布重点知识、微课视频等形式有效解决课时量不足的问题，将导入部分以“课前任务”的形式布置给学生，学生可自主安排时间在线学习。如果学生英语知识基础相对薄弱，教师可以有针对性地发布不同的“课前任务”，真正做到因材施教、因地制宜，激发学生的学习热情，使学生自己意识到在语言知识或应用能力方面的不足，激发学习积极性。同样，课后也可以利用线上教学平台布置不同层次的“课后任务”，学生将作业上传到平台上，教师可利用碎片时间及时评阅，了解学生的学习情况，及时调整、规划教学方案。

（三）推动实践和课堂教学相结合

作为应用性较强的一门学科，英语学习不仅要向40分钟课堂要效率，更要向课外实践要效率，学用结合，方见成效。视听说课堂上开展的教学活动无法为学生提供真实的语言环境。只有真实的语言环境（包含但不限于大交换生项目、留学生项目、外企实习等），才能检验“产出”质量。学校也可以提供相关平台，如建立专属的订阅号等方式展示学生的翻译成果、英文歌曲等，为学生提供宝贵的语言实践平台的同时，也营造出英语学习的氛围，吸引更多的学生加入学习成果展示的队伍中，从而形成良性循环。课外实践与课堂教学的有机结合，英语才能成为一门真正的“实践课”。

四、结语

基于“产出导向法”的大学英语视听说课程设计为学生提供了更多的语言操练机会，并辅以课后温习、互评和自评，学生的学习自主性和能动性大幅提高，逐步成为独立的自主学习者。将“产出导向法”应用于大学英语视听说课程，能够优化现有教学模式，提升课堂教学质量，真正做到学以致用、学用一体。然而，受制于各种主客观因素，本文所阐述的教学设计和实践还存在很大的改进空间，有赖优秀同仁在实践中进一步摸索完善。