中国教育智慧的跨文化传播

黄兴丰，张民选

一、释义与价值论证

1.中国教育智慧的内涵

智慧在亚里士多德那里被分成理论智慧和实践智慧。理论智慧强调的是人们对理论运思的特殊性，目的是领会和习得洞察事物本质的方法，进而探求知识的奥秘。实践智慧与此相对，指人们在实践中形成的处事能力、技巧和方法，是在特殊情境中积淀而成的。①黄志军：《走向理论智慧和实践智慧的辩证法》，《学术研究》2015年第10期。21世纪以来，许多学者对教育智慧展开了深入的阐述，形成了丰富的见解。总的来说，教育智慧被认为是指向教育实践的智慧。比如，加拿大的范梅南从现象学的视角出发，认为实践的教育机智是教育智慧的外在表现。②马克思·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第251—258页。田慧生等则从中国本土的视角阐述了教育智慧是指在实践中追求教育“真、善、美”的一种境界。③田慧生：《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》，《教育研究》2005年第2期。因此，一般来说，教育智慧的主体是指教育决策者、研究者、学科专家、课程设计者、教材编写者、教师培训者和学校教师等一切关心教育的人们。他们各自不同的社会身份构成了一个特定的群体——教育智慧圈（Noosphere）。①Chevallard Y.A.，“Theoretical Approach to Curricula”，Journal für Mathematik-Didaktik，Vol.13，no.2-3（1992.9），pp.215-230.教育智慧也就是教育智慧圈与其所处的文化社会互动和协商的结果。那么，中国教育智慧就是在中国独特社会文化的教育智慧圈中生成的，具有历史性和时代性，反映了中国当代教育实践的重要特征。

虽然近来有许多学者阐述了教师教育智慧发展的重要价值。②张光陆：《教师理解与教师实践智慧的生成》，《教师教育研究》2009年第4期；席梅红：《论教师实践智慧的可言传性》，《教育发展研究》2008年第20期；邓友超、李小红：《论教师实践智慧》，《教育研究》2003年第9期。但是很明显，中国教育智慧并不等同于中国教师的实践智慧。尽管作为教育智慧圈中的重要成员，教师与教育智慧圈其他成员以及外部社会互动形成的实践智慧毫无疑问是中国教育智慧的重要组成部分，但却仅仅展现了中国教育智慧的一个侧面。中国教育智慧应当是中国教育智慧圈的集体结晶，表现在文化传统、教育理念、政策规划、课程设计、方法原则、课堂实践等诸多层面，在对学生的教育中相互协调、产生合力。如在过去近7年，在中英数学教师交流项目的实践和探索中，我们在已有文献和实践的基础上，从宏观到微观，从六个层面概括了独特的中国教育智慧，并以此作为跨文化传播的基本内容：一是在文化传统层面，把教育放在治国安邦的首要地位（“修身、齐家、治国、平天下”），强调人的可教育性（“有教无类”“人皆可以为尧舜”），强调知识和能力的统一发展（“授之以鱼，不如授之以渔”），强调人的内在自觉性，启发人的内心自觉（“悟性”“自省”“熟能生巧”“勤能补拙”）。③郭齐家：《用好中国传统教育思想精华》，《人民日报》2015年7月30日；黄毅英，张侨平：《“华人（数学）学习者现象”：回顾、反思与前瞻》，《全球教育展望》2013年第5期。二是在教育理念层面，面向全体，适应学生的个性发展，使得人人都能获得良好的数学教育，促进学生共同发展，让不同的人在数学上获得不同的发展。④中华人民共和国教育部：《义务教育数学课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2011年版，第2—5页。三是在政策规划层面，教育部门建立了省、市、区（县）三级教研机构指导教师开展教学研究；学校建立教研组，教师以合作互助的方式开展教学研究。四是在课程设计层面，建立了统一的国家课程体系，并在此基础上开发高质量的教材；在义务教育阶段，政府免费向学生提供教材；教材成为中小学教学的主要依据。五是在方法原则层面，在教学实践中坚持记忆与理解并重（过程与结果的关系）、具体与抽象结合（直观和抽象的关系），在教师讲解和学生探究之间寻找平衡（直接经验和间接经验的关系）。⑤中华人民共和国教育部：《义务教育数学课程标准（2011年版）》，第2—5页。六是在课堂实践层面，在课堂教学中突出四个方面：（1）强调知识之间的相互联系，注重应用知识解决各种问题；（2）通过多种表征揭示概念本质，采用变式为学生搭建阶梯；（3）引导和启发学生独立思考并表达各自观点，鼓励学生使用不同方法和策略；（4）熟练掌握基本知识和技能，为培养学生应用和创新意识奠定基础。⑥https：//content.ncetm.org.uk/mastery/NCETM_Primary_Teachingformastery_Report_July2019.pdf，2021年11月18日检索。

2.跨文化传播的时代价值

十多年来，中国教育对外开放的部署也发生了明显的转变。从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》来看，中国过去教育对外开放的主要任务是“借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力”。到2020年6月，教育部等八部门印发《加快和扩大新时代教育对外开放》的意见，对新时代教育对外开放进行了重点部署，强调应“主动加强同世界各国的互鉴、互容、互通，形成更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动的教育对外开放局面”，要“积极向国际社会贡献教育治理中国方案”。2021年5月31日，习近平总书记在中共中央政治局第三十次集体学习中指出，要围绕中国精神、中国价值、中国力量，从政治、经济、文化、社会、生态文明等多个视角进行深入研究，为开展国际传播工作提供学理支撑。要更好推动中华文化走出去，以文载道、以文传声、以文化人，向世界阐释推介更多具有中国特色、体现中国精神、蕴藏中国智慧的优秀文化。

中国教育研究者应当顺应时代要求，在构建人类命运共同体的广阔视野下，通过更加密切的国际交流和更加科学的理论建树，面向世界，传播中国教育智慧，为人类教育发展贡献中国经验。然而，尽管中国教育研究的成果数量在国际上逐年攀升，但是国际影响力却尚未得到相应提升。①李梅、丁钢、张民选、杨锐、徐阳：《中国教育研究国际影响力的反思与前瞻》，《教育研究》2018年第3期。因此，立足本土实践经验，弘扬中国教育理论与实践的传统，构建和发展跨文化传播中国教育智慧的中国理论，应当成为当代中国教育研究的必然使命和时代担当，为传播教育治理中国方案，提供必要的理论架构和实践指南。

3.从国际学生评估项目到中英数学教师交流

中国自改革开放以来，教育事业在各个领域都取得了波澜壮阔的发展。特别是2009、2012年上海参加国际学生评估项目（PISA，全称Programme for International Student Assessment）各科连登榜首的成绩，以及2018年“北上苏浙”四地重返世界第一的不争事实，向世界展现了当代中国基础教育蓬勃发展的优势。比如，始终把教育发展放在首要的战略地位，教师队伍建设是教育发展的基础工作，课程教学改革是教育发展的内在动力，提高教育质量是教育发展的根本追求。②李刚、辛涛、赵茜：《从四省市PISA 2018结果看我国基础教育发展的经验与挑战》，《中国教育学刊》2020年第1期。美国国家教育与经济研究中心马克·塔克（Marc Tucker）曾坦言：“参与PISA的中国四个省份的总人口为2.26亿，而美国人口为3.19亿。这些省份的高中生在STEM核心科目上比美国学生要高出几个年级，这使中国未来在科学、数学和工程方面具有巨大的优势。”③https：//ncee.org/quick-read/pisa-2015-results，2021年 11月 18日检索。程介明指出，中国学生在PISA中能取得优异成绩，文化传统无疑起了重要作用，但是应当首先归功于中国教育的持续深入改革。随着经济的全球化发展，中国经验正在走向世界各地。④马克·塔克：《超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》，柯政译，华东师范大学出版社2013年版，第24—54页。作为PISA测试之父，安德利亚斯·施莱歇尔（Andreas Schleicher）同样指出，“我们不能一味把文化差异作为拒绝跨文化学习的挡箭牌，教育智慧历来相生相通。有的国家或地区，在不改变文化传统、人口结构、教师队伍的条件下，只是改变了教育政策和实践，同样可以促进教育的发展。我们不仅要传承文化，更重要的是要在变革中创造文化”。⑤安德利亚斯·施莱歇尔：《超越PISA：如何建构21世纪学校体系》，徐瑾劼译，上海教育出版社2018年版，第48页。

从2014年开始，英国政府依托中英数学教师交流项目，开始借鉴和学习中国教育经验和智慧。⑥黄兴丰、张民选、吕杰昕：《构建跨文化教师实践共同体：基于中英数学教师交流项目的思考》，《教育发展研究》2019年第10期。2014年2月，当时的英国教育部副部长在访华期间，邀请上海中小学数学教师到英国学校任教，同时英国也派出教师到上海学校学习。4月，中英两国签署《中英双方关于数学教师交流的谅解备忘录》。从此，中英数学教师交流项目作为中英高级别人文交流机制的重要组成部分，成为中国第一个由发达国家政府全额资助的教师互派交流项目。中英双发每年互派教师开展“浸入学校教育现场”的学习交流，至今共计互派中小学教师1000余人，累计参与交流现场活动的教师近3万人。从英国教育部官网颁布的政策和公布的数据可见，中英数学教师交流项目对英国数学教育实践产生了重要影响：（1）2016年开始，英国政府决定投入4100万英镑，在英格兰35个数学中心所属的8000所学校推广中国数学教学方法；（2）英国政府在英格兰地区成立近40个数学中心，在国家卓越数学教学中心（NCETM）的指导下，大力推行中国教研模式，促进中小学在职教师的专业发展；（3）英国政府认为中国高质量的教科书是保证教学质量的重要措施，从而鼓励本国出版社开发高质量的教科书，并为中小学使用教科书提供经费资助；（4）英国教育部2019年开始强调掌握基本知识和基本技能的重要性，要求英格兰所有学校四年级学生在线完成乘法口诀的测试；（5）英国学生在2018年PISA测试中的数学成绩，也有了首次显著性的提高。可以说，中英数学教师交流项目对推动中国基础教育走向世界，扩大上海乃至中国在全球教育格局中的影响，具有不可忽视的实践意义。

二、跨文化传播教育智慧的内在机制

文化是人类创造的一系列客观和主观的元素，并且世代相传。其目的是增强个人和社会的生存能力和适应生态环境的能力。⑦萨默瓦、波特、麦克丹尼尔：《跨文化传播》，闵惠泉译，中国人民大学出版社2013年版，第1—29页。跨文化传播是指来自不同文化背景和使用不同符号的人们之间的互动、沟通。跨文化可以发生在国内外不同民族或地区的人们的交往中。跨文化传播的理论从20世纪80年代在西方兴起，形成不同流派，至今尚未统一。①孙英春：《跨文化传播》，北京大学出版社2008年版，第43—59页。虽然大众传播可以在大范围内帮助人们快速了解和认识中国的教育创新，但是对于改变人们接纳新事物的态度收效甚微。②李梅、丁钢、张民选、杨锐、徐阳：《中国教育研究国际影响力的反思与前瞻》。

习近平主席在亚洲文明对话大会的演讲中指出，“人是文明交流互鉴最好的载体”，“激发人们创新创造活力，最直接的方法莫过于走入不同文明”。尽管已有的跨文化传播理论不尽相同，但都十分注重人际互动的传播。事实上，任何一项创新（理念、知识、实践、技术）的传播，离不开不同专业机构、社会组织彼此之间的人际互动、交往。③罗杰斯：《创新的扩散》，辛欣译，中央编译出版社2002年版，第10—30页。

美国的埃弗里特·罗杰斯（Everett Rogers）指出，任何一项创新的传播涉及四个要素：创新、传播渠道、时间和社会体系。创新在此就是指要传播的中国教育智慧。在传播的过程中，由于人际传播被认为是最有效的渠道，就会涉及哪些人承担什么角色的问题。时间即创新决策过程。④罗杰斯：《创新的扩散》，第10—30页。下面就从这些视角来阐述中国教育智慧跨文化传播的内在机制。

1.人际传播：对话

从学习的视角来看，众多心理学家和教育工作者早已对学习的个人主义描述感到不满，他们认为，如果只是把他人在个人建构知识过程中的作用当作“外在的支持和激励”，那就过于狭隘了。他们开始转向社会文化主义的视角来解释人的学习，认为人所处的环境以及人与人之间的互动决定了个人的学习。人们所掌握的知识、思考和表达思想的方式，无不是人与人互动的结果。⑤R.Putnam，H.Borko，“What do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say about Research on Teacher Learning？”，Educational Researcher，Vol.29，no.1（2014），pp.4-15.比如，教育智慧圈成员之间的对话，为他们各自提供了理解经验世界的概念、思想和理论的途径。人类通过对话产生交往，由交往产生参与，由参与产生互动。这样，人与人的对话就把因社会文化差异造成的割裂联结起来，使之产生对话双方共有的学习空间。因此可以说，对话是一切人际互动的基础。⑥托多罗夫：《巴赫金、对话理论及其他》，蒋子华译，百花文艺出版社2001年版，第192—253页。

自20世纪80年代以来，对话理论逐渐开始对传播学产生影响。其基本假设是：对话是人的存在方式，“我、你”相遇的关系就是对话。人的一切行为、思想、话语，因他人的行为、思想、话语而实现。只有通过别人，在别人的帮助下，向别人展示“我”自己，“我”才能意识到“我”，才能成为“我”。⑦孙英春：《跨文化传播》，第43—59、366—374页。所有人的思想根植于他们所处的文化环境。当人们处于不变的文化环境时，他们很难了解自己潜在的意识，认识不了真正的“我”。但一旦他们走进新的文化世界，就可能被唤醒，重新省视原来的“我”。⑧M.Mellone，A.Ramploud，G.Carotenuto，“An Experience of Cultural Transposition of the El’konin-Davydov Curriculum”，Educational Studies in Mathematics，Vol.106，no.3（2020），pp.379-396.因此，跨文化教育智慧的传播本质上就是不同文化背景下教育智慧圈之间的对话。

2.社会体系：跨文化实践共同体

历史、宗教、价值观、社会组织和语言共同构成了一个个相对独立的社会文化系统。正是由于不同社会文化的差异，导致人们行为和互动的不连续性，在彼此之间形成了一个个无形的边界。但是，边界还暗示着相同和连续。处于不同文化社会的实践共同体因共同的目的和兴趣，通过对话跨越边界，彼此相连，也就构成了跨文化实践共同体。然而，并非任何群体都可以构成实践共同体，实践共同体一般要满足三个关键要素：（1）相互的投入。共同体的成员之间要产生互动和合作，并能在这种互动和合作中共享知识和经验（例如，共同设计教学，一起观察课堂，集体评价）。（2）具备共同的事业。能激励参与者为了共同的目标而努力，主动贡献各自的经验（例如，通过课例研究重新定位学生的学习目标）。（3）要有可共享的资源库。共同体应当拥有共同的资源，便于相互协商、讨论和学习（例如，对课例研究、有效教学已达成共识）。⑨温格：《实践共同体：学习、意义和身份》，李茂荣译，江西人民出版社2018年版，第67—79页。因此，跨文化实践共同体就是指那些来自两个（或多个）文化背景的教育智慧圈下的实践共同体，他们因共同的目标和兴趣产生联系，进行对话和合作，从而构成了包含两个（或多个）实践共同体的系统。中国教育智慧的跨文化传播，就是中外文化教育智慧圈中具有各种身份的成员构成的实践共同体相互对话和跨越边界的过程。

3.四阶段传播路径：推动创新决策的过程

创新决策过程要求个体经历如下阶段：从对创新的初步认识，到形成一种态度，再到决定采纳还是拒绝，然后尝试实施，最后确定是否继续使用。①罗杰斯：《创新的扩散》，第10—30页。在中英数学教师交流项目基础上，我们概括了四个阶段的跨文化传播中国教育智慧的路径，即推动跨文化实践共同体中外方成员创新决策的过程。

第一，认知阶段。国内外教师专业发展机构合作，建立跨文化实践共同体，根据外方需求提供相关知识，促进外方成员对中国教育智慧的认知。首先，中方共同体成员提供的知识一定要满足外方成员的好奇心，能激发他们获取知识的动机和兴趣，使他们主动意识到学习和借鉴的必要性。比如，由于中国（上海）学生在PISA测试中的卓越表现，引发了全世界的关注，吸引了英国、澳大利亚等国家的政府机构或专业组织前来学习，中国数学教育智慧自然成为外方成员迫切需求的知识，激发了他们的求知欲。其次，知识可以分为事实性（是什么）、操作性（怎么做）、原理性（为什么）三类。事实性的中国教育智慧可以通过大众传播渠道顺利展开。但是在跨文化实践共同体中，原理性的中国教育智慧因为文化边界，如果缺乏亲身体验和感受，很难通过人际实现传播。因此，在共同体中，中方成员首先应当把注意力集中到操作性知识的传播上，给外方成员提供亲身体验和感受的机会。

第二，理解阶段。在跨文化实践共同体中，应当采取线上、线下观摩课堂的方式，让外方成员亲身体验或感受中国教育智慧，促进他们的认同感。在此基础上，再解释“为什么”的原理性知识。在解释的过程中，要善于把中国本土实践与西方理论结合起来，用外方成员“听得懂”的话语诠释中国教育智慧。比如，在数学教育中，源于80年上海青浦实验的变式教学，由于和欧洲研究者建立的“变异理论”相得益彰，②陈红兵：《创设有效的学习空间——变异理论视野下的课堂教学》，《教育学报》2013年第5期。因此很快被全世界数学教育工作者接受，并在西方得到推广和发展。在这个阶段，通过跨文化传播可以帮助外方成员形成认同中国教育智慧的态度，但是从态度到行为的转变，两者间往往还存在一定的距离。比如，在中英数学教师交流项目起步阶段，很多外方教师和教育工作者尽管非常认同中国教学方法，但是他们觉得由于文化的差异，要在自己国家借鉴和实施似乎很难。

第三，采纳阶段。在跨文化实践共同体中，应采用“行动暗示”的方法，在跨文化环境中示范课堂教学，促进外方成员积极采纳中国教育智慧。行动暗示在传播中具有重要意义，可以帮助个体从态度赞同顺利过渡到接受采纳阶段，引导他们按照一定的方式接受建议，改变行为。在中英数学教师交流项目中，我们采用了这样的方法，让中国教师率先在英国不同地区学校示范中国教学方法，并大规模邀请周边英国教师、教育研究者前来观摩探讨，消除他们的疑虑和困惑，增强他们采纳中国教育智慧的信心，促使他们迈出尝试的第一步。中方教师跨文化的教学行动，应当根据当地学校课程和学生的特点，运用中国教育智慧，采取适应性的教学，以行动产生的教学效果，证明采纳中国教育智慧的可行性。

第四，实践阶段。在跨文化实践共同体中，应鼓励外方成员发挥作用，在本土实践中再创造中国教育智慧。在此阶段，应当充分发挥本土专家和优秀教师的引领作用，鼓励他们在本土文化环境中实现再创造。比如，英国在借鉴中国教研活动的同时，结合本土文化传统形成了“去专家化”的英式教研模式。这应当是跨文化教育传播中的一种普遍现象。外方成员在学习和借鉴中国教育智慧的过程中，自然会赋予它新的诠释，进而创造出符合当地实际的教育智慧。中国教育智慧也正因跨文化使用者的再创造而变得更具活力。事实上，中国教育智慧只有和当地文化相结合，才能保持高度的持续性和有效性，真正促进当地教育实践的发展。为了支持外方成员的实践和再创造，跨文化实践共同体中的中方成员应与外方成员保持持续的沟通，探讨和分析在实践中遇到的困难，并为他们提供中国的课程教学资源作为教学的参考。

事实上，正如我们前面所阐述的那样，跨文化传播中国教育智慧的内在机制，其实就是中外教育智慧圈中的实践共同体成员之间的跨界学习。在此过程中，课堂作为边界对象起到了关键性的作用。

三、课堂在跨文化传播中的意蕴

1.课堂作为边界对象是跨文化传播的重要载体

对于课程而言，根据其目的不同可以划分为期望课程、实施课程和获得课程三个不同的水平。①A.C.Porter，“Curriculum Assessment”，Handbook of Complementary Methods in Education Research，J.L.Green，G.Camilli，&P.B.Elmore，Washington DC：American Educational Research Association，Vol.2（2012），pp.141-159.课堂是实施课程的主要场所，是联结期望课程和获得课程的重要纽带。课堂包含教师、内容、学生这三个最基本的要素，彼此作用，形成教学环境，完成教学任务。②M.Lampert，Teaching Problems and the Problems of Teaching，Massachusetts：Yale University Press，2011，pp.51-100.然而课堂存在复杂性，这三个要素涉及许多潜在变量：（1）支撑课堂教学内容的是学科、课程、教材等资源；（2）教师教学深受个人知识、信念、态度等因素的影响；（3）学生的学习和他们个人的经历、学习态度、动机、信念，以及家庭背景密切相关。③M.Nickson，“The Culture of the Mathematics Classroom：An Unknown Quantity？”，Cultural Perspectives on the Mathematics Classroom，S.Lerman，Dordrecht：Springer，Vol.14（1994），pp.7-35.因此，课堂浸润于社会文化中，是体现特定文化背景下教育智慧的重要载体。

在跨界过程中，边界对象（boundary object）被认为是实现跨界的关键因素。苏珊·斯塔尔（Susan Star）刻画的边界对象具有三个重要特征：（1）某一对象被社会不同群体共同使用，不同背景的人由于关注的领域不同，他们的解释可能灵活多样。（2）为了达到目的，不同背景的群体需要开展合作。随着工作的推进，他们对这个对象的认识会更加丰富，根据各自需求从中获取不同信息。（3）不同背景群体对上述对象的认知，并不可能在短时间内达成共识，他们的合作与争论并存。④S.Star，“This is Not a Boundary Object：Reflections on the Origin of a Concept”，Science，Technology&Human，Vol.35，no.5（2010.9），pp.601-617.

根据上述边界对象的定义，蕴含教育智慧的课堂在特定背景下就成为联系不同实践共同体的边界对象。当教师、教研员、研究者等教育智慧圈成员走进课堂现场、观看课堂视频时，由于不同的知识经验，他们对课堂的解读、对课堂事件的关注可能存在差异。当他们试图通过合作讨论、改进课堂教学时，各自会提出不同的观点和建议。在这种情形下，他们通过彼此对话和争论，可以增进相互理解和认同，逐渐达成共识。

在艾蒂安·温格（Etienne Wenger）和里尔·恩格斯托姆（Yrjö Engeström）的研究中，把不同（实践）共同体由此达成的共识，或者说是不同活动系统之间潜在的共享空间，也看作联系二者的边界对象。⑤S.Akkerman，A.Bakker，“Boundary Crossing and Boundary Objects”，Review of Educational Research，Vol.81，no.2（2011），pp.132-169.在她们那里，边界对象可以像柏拉图式的抽象对象那样存在。比如，中英数学教师交流项目概括的中国数学教育智慧，也就是联结中英两国教师和研究者的边界对象。因此，在中国教育智慧传播的过程中，课堂作为具体的边界对象，联结中外教育智慧圈下的实践共同体，并在相互对话和合作中形成新的抽象的边界对象，即双方共享的中国教育智慧，从而也就实现了中国教育智慧的跨文化传播。

2.课堂在跨文化传播中国教育智慧中的作用

跨界过程有四个学习阶段：（1）身份认同。一个群体以另一方的实践来定义自己，描述二者的区别，并在不同的环境中确定不同的身份和责任，认同不同实践的合法共存。（2）协调。群体之间尽管共享一个具体的对象，但是各自存在不同的理解。他们努力把对方实践中的含义转换为自己可以理解的表达形式，并因为经常穿梭于不同的实践，逐渐熟悉彼此不同的做法，并希望通过适当的规则，使双方的合作成为实践的一部分。（3）反思。由于不同群体实践的交互，使原来模糊或未曾意识到的观点变得明朗，并相互吸收、采纳对方的观点。（4）改变。由于不同群体之间面临困难或产生矛盾，迫使双方重新审视当前的实践和彼此的关系，对存在的问题做出直接反应，形成共享的问题空间，使彼此的实践相互杂糅，并把达成的共识以具体方式表现出来。但是不同群体在吸收外来知识或技术的时候，依然保持其自身的独特性，并继续在边界处合作。①S.Akkerman，T.Bruining，“Multilevel Boundary Crossing in a Professional Development School Partnership”，Journal of the Learning Sciences，Vol.25，no.2（2016），pp.240-284.下面从这四个阶段入手，阐述课堂作为边界对象对促进中国教育智慧跨文化传播的重要作用。

第一，可以促进群体重新定义自我，认同实践的合法共存。中国教师本土文化下的课堂实践，促使跨文化的参与者区分“什么是你们的、什么是我们的”，并参照中国实践重新定义自我。比如当英国教师和研究者观摩了中国课堂现场或课堂视频后，他们发现：中国（上海）的小学实施分科教学，课堂具有统一的教材，教学面向全体学生。这些特征和他们的实践完全相左。当中国教师执教英国课堂时，中国教师与他们学生的课堂互动让英国教师和研究者看到中外教学实践之间变得“你中有我，我中有你”，边界逐渐模糊。跨文化教师群体的实践开始发生交叉（比如中国教师在英国学校实施整班教学）、产生重叠（比如中国教师也像英国教师一样在班级开展小组活动），不同文化的教学实践可以合法共存。

第二，成为协调不同群体的纽带。在来自不同文化的群体（教育智慧圈的成员，如教师、研究者等）即使尚未达成共识的条件下，课堂也可以作为对话和合作的载体，通过交流得到彼此理解。比如，在中英数学教师交流中，由于文化传统的差异，中外教师和研究者对中国课堂教学不可能存在共识，他们彼此对课堂的解释是灵活多样的。在观摩中国课堂现场或者视频之后，不同文化背景的研究者、教师之间可以产生多重对话。在中国教师执教英国课堂的情境中，为了适应当地学生的学习，中外教师共同参与课堂设计。直接参与课堂教学设计的外国教师，还会通过他们自己的方式向本土教师解释上海教学的实践意义，促进他们对中国课堂的理解和认同。这些教师充当了跨越文化边界的先行者，努力把中国实践转译成他们所能理解的形式，在两个群体之间来回传递信息，促进了不同实践的相互渗透。

第三，不仅促使参与者彼此理解，更重要的是引发个人或群体的反思，形成新的观点和视角。（1）形成观点。在传播中国教育智慧的过程中，课堂作为边界对象，为跨文化实践共同体提供了比较和分析的具体对象。在中英数学教师交流项目中，英国的教师和研究者通过对上海课堂的观摩和反思，概括了中英数学课堂的差异。②https：//www.gov.uk/government/publications/evaluation-of-the-maths-teacher-exchange-china-and-england，2021年11月18日检索。（2）借鉴经验。在中英数学教师交流项目中，英国数学教师和研究者汲取了上海数学课堂的教学实践经验，提炼了掌握教学的模型，用于指导数学教师的教学实践。③黄兴丰、张民选：《英国借鉴的上海数学教育智慧》，《中国教育学刊》2019年第11期。英国教育部的评估报告概括了上海数学教学实践的关键因素及其相互关系，为英国数学教师的专业发展提供具体参照。④https：//www.gov.uk/government/publications/evaluation-of-the-maths-teacher-exchange-china-and-england，2021年11月18日检索。

第四，在跨文化实践共同体中，不同群体通过课堂观摩产生观念碰撞，彼此产生矛盾，比如，整班教学还是分层教学，课堂是否需要使用教材等争论，不过，这些矛盾却是引发参与者改变实践的必要前提。通过对话和协商，不同群体之间开始形成共享的问题空间（中国教育智慧），也就是新的抽象的边界对象，进而开始出现混合两种不同文化的实践活动，并逐渐具体呈现出来。比如，在中英数学教师交流项目中，英国教师通过跨界学习，有效促进了英国数学课堂的改变：（1）教师不再区分低能力和高能力组，鼓励学生共同学习；（2）教师要求学生掌握数学的基本事实，能够用准确的语言表达自己的观点；（3）教师开始重视课堂教学内容结构化，有层次地小步推进教学进程。⑤https：//content.ncetm.org.uk/mastery/NCETM_Primary_Teachingformastery_Report_July2019.pdf，2021年11月18日检索。

综上所述，课堂作为具体的边界对象，可以有效地促进跨界学习中四个阶段的发展，最终在跨文化实践共同体中的不同群体之间生成新的边界对象，即共享的中国教育智慧，由此再转化为具体的实践，从而实现中国教育智慧的跨文化传播。

四、讨论与展望

1.跨文化实践共同体中的相互学习

在前面的论述中，我们主要从跨文化实践共同体的视角阐述了共同体中外方成员在中国教育智慧过程中获得的发展。事实上，不仅如此，共同体中的中方成员同样可以获得长足的专业发展。不同文化相遇，势必在从宏观到微观的教育智慧各层面产生矛盾。不过，恩格斯托姆运用辩证唯物主义的观点指出，矛盾是促进共同体成员共同发展的内在动力。①Y.Engeström，Learning by Expanding：An Activity-theoretical Approach to Developmental Research（second edition），New York，USA：Cambridge University Press，2014，pp.1-20.在跨文化传播中国教育智慧的过程中，具体表现为：（1）课程设计的矛盾。在不同文化背景下，课程设计的理念和方式存在差异。就数学课程而言，西方注重内容广度，快速前进。中国注重学习深度，扎实厚重。他国课程的启发和借鉴，可以给中国课程设计开发带来新的局面。（2）教学观念的矛盾。中国教师善于从教材出发设计教学，西方教师更多关注学生的学习。这两种观念碰撞，促使中国教师自觉反思教材设计和教学实施，有益于教师学科教学知识的发展。（3）教学资源的矛盾。西方学校虽然不为学生提供教材，却拥有丰富的学具。这些学具为中国研究者和教师设计教学带来了新的视野，即在课堂中嵌入实物操作，鼓励学生合作，通过积累数学活经验，帮助不同层次的学生达到多角度理解概念的目的。（4）教学方式的矛盾。西方教师鼓励学生独立解决问题，却容易引发不同能力学生的学习差异。中国教师善于引导、启发，鼓励学生共同发展，但容易忽视学生创新能力的培养。两种方式的兼容并蓄，不仅可以激发学生的创新，而且还可以实现学生的共同发展。

从恩格斯托姆的理论视角来看，跨文化教育智慧的传播与中国内部不同区域之间的交流，带给参与者的学习机会是不同的。从本质上说，文化来自家庭、历史（国家）、世界观（宗教）这三大现实根源。②萨默瓦、波特、麦克丹尼尔：《跨文化传播》，第1—29页。不同文化下的家国情怀、世界认知、文明起源、生活历史都各具姿态。因此，不同文化相遇所产生的矛盾也就更大，跨文化带来的学习驱动力也就更强。尽管中国民族众多、幅员辽阔，但同属中华文明、同根同源，文化特征大同而小异，因此，彼此相遇所产生的矛盾相对较小，大多表现在教育智慧具体运用、实施的互学互鉴上。

2.通过跨文化传播增强中国教育自信

尽管今日世界霸权主义、保护主义再次抬头，让世界全球化出现了前所未有的危机和倒退，也严重阻碍了跨文化的教育合作和交流。但是今天的中国教育已经发生了翻天覆地的变化，特别是近年来中国学生在PISA中的骄人表现，已经向世界充分展示了这一点。我们应当自信，中国教育事业的发展经验可以为国际教育治理提供中国智慧、中国方案，我们能够在积极构建人类命运共同体、参与全球治理体系变革以及提升中国国际影响力、感召力、塑造力中做出积极的贡献。然而，跨文化传播中国教育智慧是一个复杂的过程，也是一个崭新的研究领域，需要更多研究者投身于理论和实践的探索。从本文所阐述的观点来看，在今后实施跨文化传播的实践和研究中，至少要关注以下四点：（1）充分考虑他国需求，帮助解决亟待解决的重大问题，让他们真切感受到中国教育智慧在实践中的相对优势。（2）中国教育智慧和其他文化相互兼容，用其理解、认同的话语来传播中国教育智慧，并鼓励其在本土实践中进行再创造。（3）在构建跨文化实践共同体的过程中，充分吸纳他国教育智慧圈中具有较高专业水平和教育政策话语权的成员。因为他们在其所处的教育智慧圈中相对他人更具创造性，更了解本土实际，更能取得他人的信任。要鼓励他们在本土文化中实施“二级传播”，推广中国教育智慧，实现再创造，这应该是一条切实有效的途径。（4）以课堂作为具体载体，作为沟通不同实践共同体的边界对象，生成共享的中国教育智慧，在平等协商、同伴合作中获得共同发展。

3.传播中国教育智慧的未来展望

第一，广泛容纳不同身份的教育智慧圈成员，建立跨文化实践共同体。从已有的实践和研究看，仅凭理论的诠释或专家的解读，依赖大众传播途径很难有效地促进中国教育经验的国际传播。建立文化实践共同体，教师和研究者携手合作，进行跨文化的人际对话，才是促进中国教育经验国际传播的有效途径。在（后）疫情时代，跨文化的人际对话也可以通过网络平台实现。可通过中外研究者、教师共同协作，建立虚拟的跨文化实践共同体，通过教学设计、观摩课堂、空中研讨的形式，传播中国教育智慧。

第二，加强与各国教育专业机构的合作，建立长效的国际教育交流合作机制。从当前缺乏政治互信的国际形势看，试图通过政府间的高层合作推动中国教育的国际传播，似乎变得愈发困难。然而，“国之交，在于民相亲”。与国外高等院校、教育专业组织进行合作，可能是推动中国教育对外传播的长久之计。由于中国学生在国际数学测评中的突出成绩，赢得了世界各国研究者和教师的高度关注，以此为契机，我们可以和各国高校、教师协会等专业机构加强合作关系，聚焦教育实践，一方面，可以通过提供国际教育公共产品的方式为广大发展中国家提供力所能及的帮助；另一方面，面向发达国家，可以通过平等对话的方式，互通有无、互学互鉴，促进中外教师的专业发展，贡献中国教育智慧。

第三，鼓励有条件的中小学与国外学校建立友好关系，利用网络促进国际交流。各地区教育行政部门应当对具有国际交流能力的学校在政策和经济上给予支持，鼓励其与国外学校建立点对点的友好关系，充分使用网络平台，开发电子教学资源，以丰富多样的方式开展校际交流。作为边界对象的课堂形式可以多种多样，如课堂视频、直播课堂等。总之，可以通过丰富多样的形式，立足学校实践，展开互动对话，传播中国教育智慧。