新文科建设背景下课程质量持续提升路径研究——以“资源环境经济学”为例

黄和平 李莹

(江西财经大学 经济学院，江西 南昌 330013)

随着我国迈入经济高质量发展阶段，信息传播与知识流动在国内与国际交往中呈现出“快速传递”和“激烈交往”的发展趋势，这对传统文科提出了新的发展要求。诸多学者从文科的内涵、范围、定位、行动策略等角度进行了“新”的界定与凝聚[1-2]，但大多基于宏观层面展开研究。要将新文科建设落实到地，还需要回到具体学科和课程的微观视角，围绕“怎么建设”这一核心问题进行方法论和个案式研究。

2020年4月，《教育部社会科学司工作要点》提出：“重点支持建设一批文科实验室，促进研究方法创新和学科交叉融合，引领学术发展。”[3]在强调学科融合为重要导向的新文科建设背景下，“资源环境经济学”作为经济学科下属的微观课程，融合了一定的理学知识与经济学知识，而且针对当前生态文明建设，该课程丰富了生态经济基础知识和生态文明基本素养，为学生走向社会各类岗位提供必要的新时代知识储备。诸多高校开设该课程并予以高度重视，但对于该课程理念、教学内容、教学模式等具体内容，尤其是在新文科建设背景下，该课程如何实现知识生产与创新缺乏深入思考。基于此，本文将具体阐述“新文科”价值理念如何引领课程建设，当前课程建设存在哪些问题，并且基于“超学科”的研究视角，创新提出持续提升该课程质量的未来进路。

1 价值引领：新文科课程质量持续提升的内在要求

新文科建设的核心在于建构符合新时代要求的、破解快节奏带来的知识的“暂时性”“碎片化”与“个别化”之样态，回归哲学社会科学“精神引领”的价值理性。课程建设作为新文科建设改革重要的一环，应重视以下几点：

1.1 树立与时俱进的人才培养课程理念

当前的课程建设需回应时代意义赋予文科教育的使命，培养知识创新与运用、熟知家国文化、具有共同体思维的高质量复合型跨国人才。同时，新文科不只代表学科融合与拓展，还代表着结合现代化技术呈现新的研究范式与知识生产，代表着对理性工具的反思与人文观念的更新与融合。[4]这就要求，文科课程内容应结合现代化技术改善教学效果，创新教学方式以适应当前多元化文化需求，完善文理科课程内部交融机制，将上述发展理念融入课程教学中，实现教与学相互促进的高质量课程建构。

1.2 建立知识传承与“精神补钙”的课程目标

新文科建设要求当前课程建设要弥补以往快节奏带来的知识的“暂时性”“碎片化”与“个别化”之建构样态，重视知识体系的完整性、知识价值的永续性、知识应用的实用性。同时，社会时代的变革与转型，亟需文科建设在不同时间节点予以及时回应，从而切实肩负“精神补钙”和“匡正人心”的重要职责。因此，在精神凸显的新文明时代，课程目标的建设在探求学科知识蕴含的现实功用、科学理性和实践应用的维度下，应含纳更广阔的德性思考维度，即“在一个完全由科学支配的社会现实中人如何能够理解自己”。[5]继而使得每个学生复现文科知识中对美好精神的整体性追求、对自我价值的省思，从而提升发展型育人成效。

1.3 注重文科课程建设的学术性导向

文科的责任更多在于凝聚观点、弘扬价值理性、提供方法论指导，因而，也需适应当前时代发展带来的学术创新的压力。当前的文科课程教学还是大多仅限于专业知识的传授，真正的学术训练与实践相对较少，现有的课程论文撰写也仅停留在应付式的课程评价中，这就很难实现创新。加之，受时代“效率优先”的快节奏冲击，学术创新容易流于表面且过于浮躁。科学源于闲逸的好奇，学术曾长期被视为一种慢节奏乃至带有消遣性质的精神活动。然而大学教师看似时间充裕，但却受繁杂事务的干扰。[6]这就进一步导致文科学术缺乏思考的深度和创新的活力。因而，新文科课程建设可从科教融合的视角出发，通过课程学术论文撰写与评价、课程学术论文发表、经典书目阅读与分享等方式，积累文科理论素养，拓宽学术实践空间，激活学术潜力。

2 超学科知识生产模式：新文科课程质量持续提升的实践探索

2.1 超学科的内涵与内在逻辑

新文科课程建设的价值回归要求表明，需建设满足社会需求、实现知识转化与创新、学科融合的高质量课程。超学科知识生产模式为其提供了新的研究视角。1972年，埃里克·詹奇(Erich Jantsch)首次引入“超学科”概念，设想一种以整合知识为导向、解决教育与研究中由于专业分工导致的知识生产和社会需求之间脱节的问题，协调所有学科和跨学科之间的新型认识论模式。[7]超学科强调知识的建构源于生活世界，通过参与式研究与学科范式的整合与超越，实现追求学科以外的知识统一。超学科所蕴含的内在逻辑是，通过知识生产主体的多元化去创造新的学科模式，如课程群的构建就是以此为理念，通过将相互影响、互动并有序的相关课程集聚，形成多元知识生产，共同构建完整的教学内容体系。除课程群建设外，超学科突破单学科或简单跨学科知识融合与应用，主张知识应用的具象化与知识整合的概念化，从而实现肩负学科应承担培养具有社会责任、关注公共利益和全球可持续发展，以及具有解决实际问题能力的人才的责任。

2.2 超学科对新文科课程的必要性分析：基于课程问题探讨

2.2.1 跨学科课程知识融合力度不足

单一学科带来认知的垂直专业高度，但过于唯一的教学与实践同时也限制了对平行领域的专业认知。目前传统跨学科课程虽涉及多学科知识的应用，但融合程度显然不够，仅停留于知识的浅层次整合，甚至是学科知识的拼凑。如，部分教师存在跨学科就是传授多学科的专业知识的认识误区；课程教材大体沿用传统学科教材，鲜有设计具有跨学科知识框架的教材，即便是编制相关教材，其教材知识并非体现交叉学科的融合，只是简单照搬与移植。以“公共经济学”课程为例，类属于公共管理类专业，在政治学、公共管理学知识的基础上融合经济学。目前大部分高等院校开设的公共经济学课程只做到了简单整合经济学知识，甚至过于偏重经济学知识的运用，导致经济学强调的效率工具价值挤占了公共管理秉承的公共理性价值，从而无法实现公共管理专业人才培养的需求。

2.2.2 新文科课程知识应用性仍有待加强

这里的知识应用性体现在新文科课程“学与教”的方法应走进现实生活，关注社会需求与实际问题，引发学生课后实践活动的思考，突破教学活动的时空限制，完成在实践情境中流动的知识生产。当前新文科宣扬知识体系的完整性、知识价值的永续性、知识应用的实用性受到广泛的认同，成为课程目标的建设标准改革的重要突破点，形成一种“整体有序”的课程改革状态。但是由于新文科课程实践性较弱，知识生产无法满足经济社会需求发展的应用性，造成一种“局部无序”现状。[8]而且，文科知识“生产—转化”周期较长。

2.2.3 传统课程教学模式为主，学生学习效果不明显

当前高等教育面临两大挑战：一是，传统教学模式遭受冲击。由于现今多元化信息来源途径为学生提供了多元的学习环境，课堂教学不再是单一的信息来源。现今文科教学虽一定程度上改变了教师“单口相声”的教学模式，让学生积极参与到教学中去，但并未做到深层次引发学生思考，大多数仅停留于课堂授课教师“应付式互动”、象征性布置课后任务、碎片化知识传授，这就导致文科课程教学难以应对挑战。二是传统教学由以课程知识积累为主向多元核心素养培养为主转变，课程教学内容必然面临调整。而且文科更加注重理论积累，这就更加容易导致文科课程教学模式单一，较难突破时空的限制，缺乏实践操作等学生能力训练。

2.2.4 课堂知识生产主体缺乏多样性，非学术人员有效参与力度不足

“超学科”通过研究一种协同整合机制，凝聚追求特定目标的、具有共同利益的多方主体共同参与学科治理，如大学科研人员、大学教学人员、企业研发人员、政府管理人员、社会大众等。[9]新文科的发展趋势体现了“超学科”的视野，即要求新文科建设不仅仅在于为各主体提供一种跨学科的综合学习平台，更在于提出与非学术人员的跨界合作的视角，从而共同致力于现实中复杂问题的解决。[10]目前高等教育课程教学大多以从事学术研究的大学教师为主，极少引入利益相关者的非学术人员补偿性参与，这极易导致课程知识生产主体成分单一、研究视野狭窄、知识应用效果不佳等问题，一定程度上造成课程质量管理、建设和评价主体单一。

3 超学科对新文科课程的适用性阐释：以“资源环境经济学”为例

基于知识生产模式变革的学科发展逻辑与新文科建设的内核高度契合。[11]在我国大学教育中，课程群建设、课程知识融合与结构化已经成为一种自上而下的优先战略选择与发展共识。[12]以“资源环境经济学”课程为例，该课程发展与教学改革隐含着超学科发展逻辑，具体体现在以下几个方面：

3.1 专业知识和跨学科知识融合，满足超学科要求的知识生产多元化

“资源环境经济学”是一门以西方经济学为理论基础，融合了理学等跨学科知识的课程，其特殊的跨学科性质和学科地位，决定了它不仅仅是一门经济学的分支学科，更是一门研究资源与环境优化配置的专门学科。主要原因在于：一是在资源环境类科学体系中的地位，它属于基础资源和环境学类；二是在现代经济科学体系中，又属于应用经济学类。“资源环境经济学”最贴近的基础科学是资源科学、环境科学和经济科学。这就要求，“资源环境经济学”课程在传授学生知识时，不仅要深化经济学知识，更需将资源环境相关知识与经济学融合，输出多元化知识。其跨学科课程属性一定程度上决定了其具备满足超学科知识生产融合要求的条件。

3.2 优化跨学科课程建设核心要素，实现超学科要求的知识生产主体的多极化要求

首先，“资源环境经济学”组建跨学科专业教学队伍，实现知识生产主体多极化。江西财经大学为该课程配置了如环境规划与管理、地理科学、农业经济管理、经济地理学等具有跨学科知识的名校专业教师；优选长期专司于教研一线、具有各自的教研强项、形成稳定且高质的教研队伍。其次，“资源环境经济学”课程组因材施教优化教学内容，加强跨学科课程的融合性。江西财经大学绝大多数学生属于纯文科类学科或专业，自然科学方面的基础比较薄弱，基本没学过资源科学、环境科学或生态学等方面的基础知识，针对这一难题，学校留出大概三分之一左右的学时用于先期弥补资源科学和环境科学等方面的基础知识，并且对该门课程教材进行针对性的修改乃至重新编撰，适当增加一些涉及资源、环境、生态等理科方面的基本概念、基本原理、基本方法和基本内容以及相关案例。最后，组建多极化课程质量评价，避免跨学科带来知识的浅层次整合和学科知识的拼凑。在后期课程质量改进中，“资源环境经济学”课程以学生、教师和管理者为课程评价主体，协同行业企业、公共研究机构以及学术团体等，共同组成课程质量评价及其提升的共同体。

3.3 人文和现代化技术结合，实现超学科知识生产模式创新

一方面，江西财经大学“资源环境经济学”课程组运用团队教学法体现课程教学的人文性和精准性。团队教学法的优势在于，既可解决教师需在较少的课时量内完成繁重的教学任务的难题，又可实现精准化教学。一门课程，甚至一个章节有时都不是一位教师所能特别胜任的。随着目前专业的分工越来越细，每个人所能掌握的知识也是越来越有限。而学生对每门课程的要求可能是复合的、全面的，即使没有全面的要求，但由于学生的多样性和复杂性，对课程章节感兴趣程度不同，这就要求，每一门课程的所有章节都必须要有相应的对此非常熟悉的教师进行讲授，从而达到该门课程教学的最优效果。另一方面，学校“资源环境经济学”课程利用现代化技术，打造了线上精品课程，进一步加快了知识的生产和流通。

3.4 德育与智育并重、理论与实践对话，实现超学科知识生产的现实性、实践性和人才培养目标

“资源环境经济学”课程在坚持立德树人、突出人才培养的核心地位的前提下，结合生态文明与生态经济大背景，遵循创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，着力培养富有创新精神和实践能力的复合型优秀人才，这也是教学改革研究和新文科发展要求的关键。而且，“资源环境经济学”在提高教师业务素养和提升学生实践经验的基础上，注重对资源环境经济学理论的传递、积累和延展，注重运用这些理论分析资源利用、政策效果评价、环境治理等社会亟待解决的现实问题。从这两大方向贯彻超学科课程群建设理念，培养具有爱国情怀、积极承担社会责任、关注公共利益和全球可持续发展，以及具有解决实际问题能力的高素质人才。

4 新文科课程质量持续提升进路

4.1 深化跨学科课程知识融合，淡化学科知识边界

提升跨学科课程知识融合度，是激发知识原始创新的又一关键。具体可通过以下两方面进行提升：一是构建以某类学科知识为主干，适当添加不同学科知识新成分，形成“一竖多纵”的课程知识集成创新形态。跨学科课程知识的融合，不在于多学科知识的交汇，而在于聚焦核心课程开发，重构新的知识系统，实现交叉知识的聚合，并不断吸纳相关学科最新研究成果，与经济社会发展实现同频共振，体现知识和方法的创新。二是组建旨趣引导和认知耦合的自组织知识生产团队，并提升教学团队协作度。一方面，教师应树立整体思维，超越个人视角和分科教育的局限，助力跨学科课程知识融合；同时坚持以学生学习成效为主体的价值导向，树立培育品德、知识和能力兼备的人才培养教学目标。另一方面，发挥非正式组织参与课程建设的优势。如，形成跨学科课程建设智囊团，吸纳并激发不同学科的青年人才，将其学术兴趣、课程建设方案、课程投入等进行粘合，常态化举办跨学科课程建设学术研究沙龙，形成有利于非正式自组织团队知识创新生态与学术治理体系等氛围。

4.2 提升学生的实践能力，增强知识的应用性

提高学生的实践能力，是实现知识转化并落地的关键。[13]具体可通过以下两方面入手：一是重建学生的课程生活。即调整学校课程结构，提升劳动与技术教育内容在课程结构中的比重；通过增加实践课程，或在原有的理论课程基础上适当配套实践课程；再者可进一步完善“政产学研”平台，为高校课程建设提供社会需求的相关信息，从而紧扣课程定位与社会需求。二是重建师生的课堂生活，即转变教师教学方式和学生的学习方式。一方面，创新教学方法，即教师教学应充分考虑学生的学习效果。当前高校倡导的项目式、研讨式、案例式、混合式教学、翻转课堂、MOOCs等教学模式，这些都在不断创新当前课程教学方式，优化课程输出的效果。因此，教师应积极适应信息化的发展，探索新的课程形态和模式，增强课程教学的活力与效果。另一方面，突出学生的感性活动、社会交往活动以及知识的运用环节，切实有效地提升学生的实践能力和增强知识的应用性。

4.3 提高课程评价效率，提升知识应用效益

建立以创新质量和社会贡献为核心衡量标准的增值性评价：一是创新学生评价方式，提高学生学习效果满意度。一方面，改进学生评教的外部机制，如院校之间进行交叉课程效果评价，通过公平外部监督机制，从而使得学生评教有效改进。另一方面，转变课程评价的重心，重视学生学习成果评价。建立一系列学习效果评价指标，学生可通过该指标自我赋权，动态掌握自身学习状况，从而自我理解、自我反思和自我改进；高校和教师通过区分本科生的群体特征，掌握学生个体学习信息，尽可能挖掘学生特长与个性。[14]二是多元主体协同，优化课程评价体系。可通过完善院校督导评价体系、学院为主体展开同行评价、深入开展学生对自身学习效果评价、阶段性对课程开展问卷调查等使多元主体参与到评价中，进一步提升课程质量。三是探索增值评价，评价方式协商化。价值增值强调在时间范围内，利用先后测评的方式，检测学生的学习增值情况。[15]因此，应达成课程共识，然后构建利益相关者之间持续的、正式的有关质量信息的流动路径，形成固化的协商机制。如，课程效果设置可先提交课程专家进行价值判断，然后再由授课教师进行评价，如果评价差异较大，可申请第三方评估。在不断协商中达成一致意见，并且在交流吸纳中进行自省，从而实现课程效果质量的持续改进。