产教融合背景下高职院校发展性教学评价的理念、困境及其突破

◎原 钰 清

在高等职业院校的教学评价过程中，发展性评价是通过系统性地搜集评价信息和进行分析，对评价者与评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者与被评价者共同商定发展目标的过程，是一种促进学生、教师、教学不断发展的评价体系[1]。产教融合背景下的高职院校发展性教学评价是以校企合作为切入点，以人才培养目标与质量为考评机制，基于能力本位理论、职业能力发展阶段理论建立的创新评价机制和评价模式，目的在于促进高职生全面发展、高职教师自主发展、学校与企业的可持续发展。但从目前来看，现有的某些发展性教学评价无法对高职院校深化产教融合发挥有效的导向、激励与调节作用，同时也偏离了发展性的教学评价目标。因此，有必要深化高职院校的发展性教学评价在产教融合背景下的理念，审视发展性教学评价的困境，并提出相应的突破路径，以此促进产业与教学的密切结合，让教师学到技术，让学生加入生产，使高职院校形成集职业性、专业性、产业性于一体的产教结合评价模式。

一、产教融合背景下高职院校发展性教学评价的理念

产教融合是解决产业链需求侧和教育链供给侧的正确途径，是实现高职院校发展性教学评价高质量发展的重要路径，需要更多关注教学评价模式和产业发展模式的内在联系。以教学评价实践为基础的教学评价概念，是对教学评价现实的思考和分析，有益于更有效和针对性地构建产教融合教学评价体系，它代表着未来与企业共同进行教学评价的发展方向。本文基于对人的主体性发展理论、职业能力发展阶段理论和能力本位理论的理解，梳理了高职院校发展性教学评价三方面的理念。

（一）以高职学生发展为本位

发展性教学评价受建构主义理论影响，建构主义重视知识、更重视分析处理问题的素质能力，核心内容主要以学生为本位，这与高职教育教学的评价目标一致[2]。以高职学生发展为本位是指在高职学生的职业能力培训中要注意理论知识与实践操作相互结合的特点，不仅要在其思想意识上以及实际职业操作上形成一个系统化、理论化的知识能力体系，同时也要注意学生职业知识以及实践能力的相互交融和一体发展。基于此，以高职学生发展为本位的教学评价理念需要从两方面着手。一是人格发展。高职院校与企业应满足学生多元化的需求，释放其人格中的能量，使学生的价值、表达能力以及操作能力都能够有机统一，实现联合管理、统一协调，让学生将所学知识应用到实践中，在评价中发展人格。二是能力发展。高职院校的教学评价要能够满足社会发展现实下高职学生个体多元化的需求，让学生参与生产经营并取得相应的报酬，这在客观上也为学生工读结合创造了条件，满足高职学生“学会生存、学会认知、学会做事”的能力发展要求。在校企一体背景下，发展性教学评价强调高职学生的主体性发展必须是学校和企业教学评价的共同目标，并贯穿于教学评价的整个过程，通过学校和企业的相互配合，做好发展性教学评价活动的顶层设计，坚持以高职学生的发展为中心，将理论知识融合到产业实践当中，建立长效发展评价机制，实现校企合作基础下共同育人的目标。

（二）提高高职教师教学能力

在产教融合背景下，高职院校对每位高职教师的教学能力提出了新的要求。高职教师教学能力是指高职教师通过开展教学活动、教学研究，营造工学结合、校企一体的教学情境，实现技术技能人才培养目标的能力。提高教师教学能力是高职院校建设和发展的关键，是人才培养质量的保证。这既是当前高职院校深化教育教学改革的关键环节，也是高职院校进行发展性教学评价体制建设的重点与难点。故而在引导教师专业发展中，高职院校应为教师创造到中小型企业教学和实践的机会，让其更好地体验岗位工作，提高专业实践技能，并在随后的教学中把实践性、产业性知识传授给学生，给予学生职业性方面的引导，从而进一步加强教师专业教学的能力。发展性教学评价对高职教师来说是其专业化成长过程所必须的，在这个过程中，既要满足高职院校发展的需求，也要关注企业发展的需求；既要把教学融入产业理论的需要当中，也要把产业实践融入教学当中；既要遵循高职教学阶段认知及学生学习规律，也要按照学生职业成长阶段规律进行教学[3]。在分析高职学生的有机综合评价与反馈信息过程中，高职教师要自觉地对自身的教学优点与不足进行调整，并及时省思自身的教学方法和技术同专业产业的要求是否相符，主动规划提高自身理论和实践教学能力发展的目标，决定何种程度才能促进高职院校学生发展目标与企业用人目标相符，进而完善自身专业性、产业性评价体系，持续地升华原有的职业发展思想水平。

（三）促使评价过程面向多元发展

美国学者霍华德·加德纳的多元智力理论将人的智力分为九种类型[4]，此理论表明每个学生都有可发展的潜力，每一个学生的潜力所表现的领域不一定完全相同。人的智力是多元化的，这就决定了评价过程是以多元化为基础的，并采用多元评价方法。评价过程面向多元发展是指在评价中采用多元的评价标准、多样化的评价方式来注重发现并发展个体多方面的潜能。因此，发展性教学评价在面向多元发展的理念要求下要做到两方面。一是对话。评价对象的复杂性导致教学评价的多样性和差异性，由此产生的矛盾和冲突会导致教学评价难以进行。为避免此状况发生，教学评价需要建立对话机制。多元主体可以通过多元对话机制进行切磋协商，互相交流思维与方法，逐渐形成多元评价格局。二是开放。在以前的教学评价中，因为一元价值在评价中占据绝大部分，较少吸收来自其他方面的价值评价而显得封闭，无法体现开放的价值。因此，发展性教学评价应面向多元方向发展，在评价主体多元、价值多元、方法多元中寻求平衡，尽可能吸纳各主体观点以谋求最优发展。故而在产教融合背景下，高职院校在面对多元思想和不同价值观的主体时，应保持对话与开放的心态，在发展性教学评价过程中针对企业所需的产品与技术不断地与多方评价主体交流，与企业建立良好的沟通机制，由专业对口的企业对学生与教师进行评价，并根据多元评价结果实现“一对一”订单式评价模式，为企业输送综合评价符合用人标准的人才，间接强化产教融合的实施，促进评价过程面向多元发展。

二、产教融合背景下高职院校发展性教学评价的困境审视

评价在实行过程中存在的矛盾与反差，是高职院校发展性教学评价面临的主要问题。高职院校现行的教学评价还不足以满足企业的利益诉求，尤其是课程专业发展评价与产业、行业的发展实际相脱节；同时，在校企一体化过程中，由于缺乏完善的校企联合评价的保障制度和动力机制，存在评价标准不规范、行业企业在校企教学评价管理运行机制中职权分工不明朗等问题，导致当前的发展性教学评价还存在以下四方面的困境。

（一）高职院校发展性教学评价目标“失衡”

马克思和恩格斯提出了人的全面发展理论，认为人的发展不仅仅是发展个人，而是要使整个社会群体中的全体成员做到更完善的发展。但通过审视目前的高职院校发展性教学评价就会发现其将“人的全面发展理论”与“多元智力理论”孤立起来，认为学生的全面发展与个性化差异发展是互不相交的平行线，没有正确理解“全面性”与“个性化”的关系，使学生全面发展评价和个性化差异评价“失衡”。在传统观念中，人们一提到“全面发展”首先想到的就是“全优”“全才”等概念，这明显偏离了高职院校的发展性教学评价目标[5]。职业性是高等职业教育的根本属性，也是高等职业教育的基础，是针对企业岗位所需要的以能力技术为核心展开教学的，不同的行业和企业对技能的要求自然不同，因而发展性教学评价也要以企业所要求具备的能力技术为主，而不是以职业技能普通化、大众化为重。此外，“全面发展即全面平庸”“全面发展会导致学生平均发展”的认识也是错误的，将评价目标更改为“重视学生的个性发展”的主张也是欠妥当的，因为高职学生的个性发展有赖于全面发展，个体的全面发展是其追求并实现优秀、杰出乃至卓越的基础和前提，个体能否成为优秀的人才取决于其内在素质是否得到了全面、充分的发展。因此，高等职业院校在制定发展性教学评价目标时如何结合行业企业的需求来平衡学生的全面发展和个性化差异发展，是不可规避的困境。

（二）高职院校发展性教学评价主体“失位”

无论是在普通院校教学评价的习惯思维中，还是在现实的高职院校发展性教学评价中，教学评价的主导权大部分还是掌握在国家教育行政部门和政府手里，绝大多数企业或机构拥有的实权甚微，这导致高职院校教学评价呈现评价主体单一的局面[6]。从高职院校产教融合的视角分析，以往的教学评价体系只重视学校、学生价值的实现，严重忽视了企业价值的实现。企业参与评价过程少之又少，一方面是高职院校没有意识到企业融入发展性教学评价的重要性，另一方面企业也没有主动参与发展性教学评价的积极性，这极大地增加了评价主体的主观性、片面性和单一性。除此之外，现行的发展性教学评价主体不仅“失位”，且缺乏有效的评价反馈、沟通机制。一方面，这表现在没有及时评价反馈，被评价者不知道自己的教与学是否得到肯定，或者距期望目标还有多大的差距。而被评价对象对评价结果的猜疑，将会影响教师与学生的专业发展和能力发展，学校也会失去对学生与教师进行分析和提高发展性教学评价的机会。另一方面，学校和企业在开展发展性教学评价的过程中没有进行有效的沟通。学校在评价时只是自己在“独白”，并不了解企业真正需要什么样的人才；企业也没有及时了解高职院校的教学情况，无法给高职教师与高职生提出有效的建议，这都将导致发展性教学评价本身意义的缺失。

（三）高职院校发展性教学评价方法“失质”

发展性教学评价方法一般分为两类：量化评价和质性评价。量化评价的目的是简化复杂的教育行为和教育现象为数量，从而分析和比较数量之间的关系并得出评价结果。此评价虽然在某种程度上可以通过数据的处理提高评估的效率和可信度并反映客观性，但也忽视了人类作为复杂和开放的主体的存在，将一些不可视的教育活动量化，导致评价缺乏真实性和整体性。质性评价则充分体现现代教学文化的情景和偶然的生成，将其运用于发展性教学评价领域，符合教学评价方法的有机性、开放性、参与性等要求，但其缺点也正是量化评价的优点。目前，在高职院校的发展性教学评价中，量化评价依旧是评价的主导方式，即使存在质性评价，也只是短短几句的现象描述，并无实质性地深入记录被评价者的行为[7]。产教融合的基础是“产”，在真实的生产环境中对学生进行质性评价，学生才能进一步学到真本领，教师才能教出真水平。随着科学技术的发展，科技理性逐渐占据上风，科技意识形态逐渐泛化，因而一方面高职院校在一定程度上加快了发展性教学评价方法量化的速度，使教学评价达成高度量化的结果，另一方面也忽视了在访谈与调查过程中发挥沟通与情感交流作用的质性评价方法，给发展性教学评价带来了负面影响，高职院校和企业对师生的发展性评价亦因此趋于技术化。

（四）高职院校发展性教学评价量表“失准”

在教学评价中，最少不了的就是使用必要的评价工具对教学进行评价，而最常用的就是评价量表。在产教融合背景下，使用发展性教学评价量表不仅可以提升高职院校的教学水平，还能直接给企业呈现最直观的数据分析并给予最有力的反馈，为实现校企合作评价建立桥梁。但审视目前大部分高职院校评价量表，发现其具有以下四方面“失准”的表现。首先，高职院校的发展性教学评价量表并没有依据企业的不同发展进行制定，产业评价的标准也是一成不变的。专业特色不同的高职院校和与不同企业合作的高职院校使用的评价量表也毫无差别，而使用一个固化僵硬的标准来评价不同的对象，并不能充分发挥产教融合下发展性教学评价量表的功能。其次，高等职业教育的知识能力特征表现为技术性，包括实践的应用性、技术的发展创造性、技术的岗位针对性、技术与科学理论结合的发展性等方面，其人才定位必须包括知识和技术的紧密结合。反观评价量表的通病——只注重学生知识和理论的评价，将对技术技能和实践操作能力的评价置之度外，完全脱离了高职教育教学的人才培养目标[8]。再次，高职院校的发展性教学评价量表脱离了行业、企业实践的内容，不能满足产业转型升级需要，出现职业性、产业性、专业性评价指标本末倒置、权重数值形式赋值的现象。最后，传统教学评价指标对教师的标准大多数只关注校内教师的教学技能和教学态度，而在企业实习期间教学过程中的师生互动、教学机智等方面的指标却不是重点。这种呆板、僵硬的发展性教学评价标准，禁锢了高职学生专业实践操作技能的发展与教师教学能力的发展。

三、产教融合背景下高职院校发展性教学评价的突破路径

在产教融合背景下，需全面评价利益相关者的行为及其对产教融合质量的影响。为确保高职学生获得某一特定职业或职业群体所需要的知识与技能，针对发展性教学评价存在的四方面困境，本文提出以下四条突破路径。

（一）平衡发展评价目标，理清全面发展评价与个性差异评价的关系

在评价目标的改革方向上，正确理解、把握和处理全面性和个性化的关系，平衡发展评价目标，是发展性教学评价必须解决的问题[9]。在校企合作进行的发展性教学评价过程中，两者都要基于全面发展理论与多元智力理论对高职学生进行合理的评价，校企评价优势互补，采取不同措施挖掘他们的智能和智慧，使其身心能力和谐发展。此外，还需要澄清全面发展评价与个性差异发展评价之间的关系。全面发展评价和个性化差异发展评价并不是相互排斥、互不相容的评价目标，而是相互补充、相辅相成的关系。产教融合视域下的发展性教学评价体系，是对传统教学评价体系的一种导向性重构和超越，要实现专业化、科学化和可操作化的发展性评价目标，必须立足产教融合要义。高职院校和企业双方要想实现为社会培养德才兼备“工匠”型人才的初心，一方面应坚持全方位地评价高职学生，共同制定产教融合的发展性教学评价目标，实时观察学生之间的差异，学生与周围环境的关系，以及学生人格发展的各个阶段；另一方面还要反对对学生进行片面的简易评价，摒弃只关注分数或等级而忽略其他认知、技能发展的评价，提倡多关注学生内在的生命与价值表现，不能仅局限于他们对知识或技能的掌握，而是要同时关注其在实习基地或生产一线中的个性化发展与全面性发展，以其基础提高和体验职业性与专业性为纵向维度，构建立体发展性教学评价网络体系，最终实现高职学生全面性与个性化的统一发展。

（二）准确定位评价主体，建立多方参与的协商评价机制

当下发展性教学评价的方向越来越趋向多元化，即由传统评价只满足“一元”的价值逐渐向满足“多元”价值的需要发展。在产教融合背景下，高职院校的教学内容需符合产业的工作内容，教学目标应以满足企业的需求、培养企业满意的人才为评价的重要指标。由于对职位的技能要求来自企业的管理技术人员等，在对高职学生的专业态度和能力进行岗位的匹配性判断时，企业专家最有发言权，他们的评价不仅是对高职学生积极参与实践的认可，在一定程度上还加深了高职学生的就业资本和竞争优势[10]。为此，在建立发展性教学评价机制的过程中，高职院校应主动邀请企业员工参与培训活动、工学结合方式、课程目标制定等，以便高职院校更好地实现人才培养目标。企业是了解人才需求变化的最佳机构，在人才培养协商方面，校企是相辅相成的。产教融合已成为高职院校和企业在高等职业教育领域沟通合作的桥梁，在此期间，由于评价主体的差异性，会导致教学评价价值观的差异性，在评价过程中不可避免会出现利益冲突的情况。遇到冲突并非坏事，解决上述矛盾就需要建立多方参与的协商评价机制。在协商机制中，多元评价主体之间的利益协商、价值协调应充分考虑评价对象的发展性、技术性与职业性，并以民主参与协商为基调，以评价目标为核心，对评价对象进行主体化转变；注意发挥各评价主体的积极性，经过有效的磋商交流，达成共识，促进发展性教学评价体系的不断完善和发展。总而言之，高职院校发展性教学评价的主体定位应该而且必须是多元化的组合，并同时要求建立多方参与的协商评价机制。

（三）弹性使用评价方法，实现量化评价与质性评价的有机结合

在后现代视域中，发展性教学评价是一个开放且复杂的动态系统，因此教学评价的方法多种多样，一般分为量化评价和质性评价。量化评价是一种科学主义倾向，具有准确性高、客观性强的特点。而质性评价与量化评价是相对的，质性评价试图通过自然而有针对性的研究和调查，充分、全面地展示和描述评价对象的不同属性，在更深层次上理解和把握评价对象的本质。在产教融合背景下，高职院校的发展性教学评价具有很强的包容性，由于实践教学活动场所不再局限于教室，其教学模式、地域环境等发生了改变[11]，因而高职教育的量化评价不可缺少，且还有许多难以量化的指标需要质性评价来支持。发展性教学评价既需要将校企评价有机融合起来，也需要实现量化评价与质性评价的有机结合，在评价的过程中应对其弹性使用。在评价过程中，高职院校应向企业提供必需的评价资料与学生个人的情况，学校和企业都要对高职学生的知识、技能、态度精准进行量化操作，对其职业性、技术性、跨界发展性定向进行质性评价调查，采用苏格拉底式研讨评价法、个案评价等方法进行评价，进而使高职学生能尽快适应企业的要求，这也让专业教师在企业的评价反馈中获得了实践机会并能以此提高自身专业素质。故而发展性教学评价方法不能只依据预设的可量化标准，还应充分考虑教学过程中不同情境的变化，尤其要正确对待在企业生产一线遇到的偶然事件、突发状况等，校企双方弹性使用这两种方法，才能全方面地改善高职院校发展性教学评价的品质。

（四）标准制定评价量表，优化评价指标内涵与权重系统

目前，高职院校以发展为导向的教育评价的本质是对教育现象进行价值判断，因而必须有一个尺度——制定评价量表。建构标准的评价量表需要对教学目标、学生经验等方面进行系统的思考，因此作为产教融合各主要利益相关者的学生、教师和企业员工等非量化指标也需纳入考虑范围。在产教融合背景下，高职院校标准的发展性教学评价量表应以行业的需求为最高价值标准，注意企业单位的参与，校企共同对评价指标与权重系统进行考察选择。一般来说，在优化评价指标时需要考虑以下四种内涵。一是需求，包括劳动力市场的需求、高职院校能否清楚地解释教学所面临的实际需求，这就需要结合有关员工技能水平、学历结构、年龄结构和招聘计划的数据作出较为准确的估算。二是内容，包括是否与专业教学目标定位相吻合、是否有与职业任务关联的恰当内容。三是条件，指为了实施教学所需要的支持要素，高职院校现有的专业实习工厂设备和企业的人员技术加盟，如教学资源、实训设备、产学合作等条件是否符合当地职业教育的要求。四是特色，即学校的特色专业与引进的企业带来的产业产品是否具有借鉴意义[12]。在优化指标内涵之后，还要针对指标进行权重赋值，权重的比例分配可根据不同阶段或不同专业进行适时调整，根据指标内涵的重要程度给予权重系数不同的赋值，可使用关键要素归一定量、评价多方协商、咨询专家意见平均值、对照配权等方法，为制定标准的发展性评价量表提供夯实的基础与可靠的保障。