多元主体参与的幼儿发展评价——基于系统协同理论的思考

高敬

（上海师范大学学前教育学院，上海 200234）

2001年，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）将教育评价作为一项重要内容单独列出，指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”①教育部基础教育司：《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读》，教育科学出版社2002年版，第37页。幼儿发展评价作为幼儿园教育评价的重要构成，在促进幼儿发展、提高教育质量方面的价值已为我国幼教工作者广泛认可。然而，尽管如此，幼儿发展评价长期以来被视为学前教育领域重要而有难度的课题，是当前幼儿园实践工作中的短板和广大园长教师困惑的问题②李志宁：《3—6岁儿童发展观察评估指导》，北京师范大学出版社2022年版，序言。，也因此得到了幼教工作者的重视，并进行了深入探讨。从幼儿发展评价主体的现状调查研究看，在《纲要》之“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”理念下，当今的幼儿发展评价主体与儿童教育相关的各类人群，包括教师、家长、幼儿等均得以融入③苏婧：《学前儿童发展评价实施现状的调查与分析——以北京市为例》，《教育科学研究》2018年第5期，第44-47页。，各方人员构成了一个共同实施评价的系统。然而，从系统科学的重要理论——协同理论的视角来审视，各主体在评价系统中的角色关系、地位作用、合作评价的运作方式等，还亟待进一步梳理反思，以发挥多元主体参与的评价系统促进幼儿全面发展的最优化协同效应。

一、协同理论的要义

协同（synergy），是指系统内的两个及以上的、具差异性的要素实现系统发展目标而相互作用、相互协调，形成良性循环态势，共同合作完成目标的过程或能力。①章敏：《多主体协同合作情境下高技能人才培养模式探析》，《中外企业家》2019年第18期，第193-194页。对于协同的解释更偏向于其价值，强调两个或多个不同特点的要素组合将产生大于独立部分总和的整体价值。②Argenti，P.A，The Portable MBA Desk Reference，an Essential Business Companion，New York：John Wiley，1994，p.35.

协同理论，亦称“协同学”（synergetics），该理论作为系统科学的重要分支理论，于20世纪70年代在多学科研究基础上逐渐形成发展起来③H.哈肯：《协同学引论》，原子能出版社1984年版，第240-245页。，可解释为在一个复杂、开放、动态的环境中，系统内部的各要素开展时空以及功能上的协作进而实现共同的发展目标，达到更好的整合效果④王薇：《学校主体协同评价解释模型的建立及应用》，《教育科学研究》2013年第6期，第50-56页。，追求一个系统所应发挥的整体价值。该理论指出，系统内部的各要素首先是独立的，具有各自不同的地位、相异的角色和不可替代的功能；同时，各要素之间需要通过分工、协调、互补的作用，进行有序良性循环运行，达到协同效应，实现期望的共同目标。其中各要素的自主性、主观能动性，会影响系统整体价值的发挥和协同效应的实现。

从构成看，协同理论主要包括自组织原理、伺服原理与协同效应三个方面的内容。自组织原理，指系统内部各要素自发地遵照某一特定的规则达到有序、稳定的状态，突出强调系统能够在没有外部条件的干扰下自主地遵照规则运作。伺服原理，又称支配原理，是指系统最重要的要素——主导参量在整体系统中所起的支配作用，即系统内各要素受主导变量的影响，相互作用中会做出相应的调整，进而系统内各要素之间相互协同，促进整个系统的发展。协同效应，则是指系统内的各要素相互协作而最终产生的结果状态，即增强了整体效应，并大于单个要素效应的和。⑤Gupta，O.，Roos，G.，“Mergers and Acquisitions Through An Intellectual Capital Perspective”，Journal of Intellectual Capita，Vol.3，no.2（2001），pp.297-309.

协同理论要义对于反思一个系统内部的各异质性要素如何更好地运作以发挥最优的整体价值和协同效应，具有较高的指导意义，其被广泛运用于各个领域。该理论对当前多元主体参与的幼儿发展评价实践如何通过建立一个良好的协作交流共享的评价系统，最大化地促进幼儿发展，也具有较大的启发价值。

二、协同理论视角下多元主体幼儿发展评价实践的欠缺

1.各评价主体的角色定位和权责作用模糊不清

当前幼儿发展评价实践逐渐突破教师单一主体评价的既往孤立状态，构成了一个由教师、家长与幼儿等共同组成的多元主体评价系统。然而，多元主体参与的评价实践，因不同评价主体角色的定位、权责和作用界限模糊，主体之间缺乏分工合作、互补协调，实践运作机制无序，评价内容重复过多，评价途径、方法和工具不尽适宜，给教师、家长和幼儿均造成了负担，评价结果也难以做到客观、可靠。如研究发现，有教师将幼儿园提供的一套幼儿发展评价内容未经删选直接交由家长评价，家长不堪重负，心有余而力不足，只能凭印象完成；同时，家长评价的专业能力缺乏，对自己孩子的判断往往过高，评价具主观性。⑥纪律：《家长参与幼儿发展评价的行动研究》，上海师范大学硕士学位论文，2021年，第60-63页。另外，在幼儿参与自身发展的评价中，教师未充分重视幼儿在评价中的主体地位，常常在自己有兴致或一日活动有空余时，才会组织幼儿提供自己或同伴的表现信息并进行交流评价⑦穆子璇：《幼儿参与自身发展评价的行动研究》，上海师范大学硕士学位论文，2020年，第52-53页。，评价内容多简单重复，没有发挥幼儿参与的实质性作用。

2.教师评价主体的职责和专业性未得以充分体现

评价主体，即评价者，是指能够充分掌握被评价者的表现信息的人①王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2003年版，第8页。，由此，幼儿园教师当属最主要的评价主体。2012年，《幼儿园教师专业标准》确立起幼儿园教师的社会专业地位，同时对其作为幼儿发展评价重要主体也提出了必需的专业能力，要“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观、全面地了解和评价幼儿”。可见，从幼教专业工作者的社会身份和角色要求看，幼儿园教师应是幼儿发展首要的评价主体；并且，根据协同理论的伺服原理，幼儿园教师应为评价系统要素中的主导参量。然而一项比较研究表明，我国幼儿园教师对幼儿发展评价的认同作用远远低于新西兰教师；②史贝贝：《High/Scope儿童观察记录系统指标体系发展过程及其启示》，《教育导刊》2014年第9期（下半月），第11-16页。很多教师反映平时杂事多，缺少时间和精力观察；观察记录内容主观、随意，多凭个人爱好和经验，无法利用观察记录对幼儿发展状况进行专业的分析与判断，评价的专业性不足③孔令帅，方蓉：《我国学前儿童发展状况评价：问题与建议——基于英国EYFS的经验和启示》，《现代基础教育研究》2019年第6期，第125-131页。，未体现评价促进幼儿持续进步的发展性功能。

3.家长评价主体的参与多被动，停留于低层次

根据协同理论，家长在幼儿发展评价系统中作为与教师相异的角色，具有重要的地位，可发挥教师所不可替代的功能，是评价系统中另一重要的主体角色。就家长参与的方式而言，英国北爱尔兰大学教授摩根（Morgan，V.）等人将其分为低层次和高层次的参与。低层次的参与为形式上的参与，通常由学校主导家校合作活动，家长和教师无深入的交流合作；高层次的参与则为一种双向沟通互动式的合作，家长深度参与，和教师在亲切的气氛中交流信息、意见和建议。④李燕芳，等：《儿童发展中父母参与的研究综述》，《教育探索》2005年第5期，第56页。在当前幼儿发展评价实践中，家长往往被动卷入、疲于应付，未真正理解幼儿发展评价的目的和内容，未充分发挥其评价主体的积极能动性和应有的优势，无法正确反馈孩子的表现信息并与教师进行互动交流，评价方式处于低层次，深度参与不够。

4.幼儿作为评价主体的参与多随意盲目

根据协同理论，幼儿在评价系统中具有自身的独特地位，亦是不可忽视的主体角色。而且，让幼儿由以往被动的评价对象变成积极主动的评价主体，参与对自身和同伴发展的评价，能给予幼儿表达和反思自己和同伴表现，评价自己和同伴进步的机会。但是在当前幼儿发展评价实践中，幼儿参与评价的内容、频率和方法随意盲目，具体操作没有根据小、中、大班幼儿各自的年龄特点针对性进行；同时，幼儿作为能够提供自身或同伴表现信息的评价主体参与的历程还不尽充分，仅限于对自己及同伴表现给予优劣判断的末端环节⑤穆子璇：《幼儿参与自身发展评价的行动研究》，上海师范大学硕士学位论文，2020年，第52-53页。，没有在收集、记录、分析和反馈信息的四个完整环节中全程融入，无助于幼儿自我评价意识和能力的发展。

三、协同理论视角下多元主体幼儿发展评价实践欠缺的原因

1.幼儿园未重视多元主体参与的幼儿发展评价系统的有序运行

在多元主体参与的幼儿发展评价系统中，幼儿园教师、幼儿家长和幼儿身份不同：教师是专业工作者；幼儿家长有自身的职业，多以非幼教专业工作者的身份参与其中；同时，幼儿的生理、心理发展还不尽完善，以尚未成熟的稚嫩身份参与评价。然而，由于幼儿园未充分重视多元主体参与的幼儿发展评价系统的良性有序运行，相关的制度和措施没有对接“发挥评价系统整体价值各主体协同运作”的理念和方式，也未能认真反思评价系统有序运行中不同身份主体应是何种独特的角色定位，该发挥怎样的作用，具有怎样的权责，从而造成不同评价主体的角色、特点、权责和作用不清，彼此缺乏分工和协作。

2.信念和水平局限影响教师评价主体职责和专业性的体现

由于幼儿园教师长期以来重教学、轻评价，关注一日活动的计划预设和组织实施的顺利进行，忽视幼儿发展评价这一繁杂的工作，多将幼儿发展评价交由第三方机构实施，尚未树立自身是幼儿发展评价之首要主体的信念，未能承担起幼儿发展评价的主要职责。同时，再加上“评价被视为高度专业性的活动，不是偶尔、简单根据要求做的事情”①Mcafee，O.，Leong，J.D.，Assessing & Guiding Young Children’s Development and Learning（5th Edition），London：Pearson，2011，p.28.，技术性很强，需要教师具有“双重注意力”②Kounin，J.S.，Discipline and Group Management in Classrooms，New York：Holt，Rinehart&Winston，1970，p.87.，基于课程实施情景观察记录幼儿具有发展意义的典型表现，并进行客观分析判断。然而职后市区级培训课程和园本培训，很少有针对教师作为评价主体进行幼儿发展评价的培训内容，造成教师幼儿发展评价的专业性不足。

3.家长评价主体的角色未得到认可和专业支持

当前幼儿发展评价系统中，教师未从思想上尊重家长这一评价主体，一味要求家长单向配合自己，完成评价任务而已。评价中未给予家长必要的评价内容和方法的培训及支持，无法帮助家长了解参与幼儿发展评价的目的和内容；未顾及通过问卷、微信等方式要求家长提供孩子表现信息的理解，类似“归属感”“认知”等专业术语没有转化成浅显易懂的解释，也没有搭建平台让家长遇到困惑不解时与教师进行双向平等、民主的交流互动和寻求指导。由此，家长参与评价中的积极性不足，深度参与不够。

4.教师未预先规划幼儿作为评价主体参与的方式和界限

教师虽逐步实践让幼儿作为评价主体参与自身的发展评价，但由于没有预先进行规划和安排，对于基于不同课程实施情景中幼儿能够参与评价什么内容，与自己为主体的评价内容之间应有怎样的关系，基于其不同年龄段的认知发展水平和自我评价能力应该采用怎样的方法和工具，幼儿参与评价中关涉哪些环节等，事先欠统筹考虑。由此，造成幼儿参与评价的实践随意盲目，参与的评价环节也不完整，多追求从幼儿处简单获得一个评价结果而已，忽视幼儿收集记录和汇总反馈自身及同伴表现的评价环节，对于幼儿自我评价和自主发展能力的提升作用有限。

四、协同理论视角下多元主体参与幼儿发展评价实践建议

1.幼儿园宜建构各主体角色和而不同、自主自发参与的幼儿发展评价生态系统

美国社会学家米德等人提出的社会角色理论认为，角色就是在社会中或某一群体中处于一定地位，并按与地位相应的行为模式活动的一类人。③乔治·H.米德：《心灵自我与社会》，赵月瑟译，上海译文出版社2008年版，第15页。

幼儿发展评价系统的各评价主体作为系统内部要素，无论教师、家长还是幼儿本人，是各具不同身份和特点的角色。借鉴协同理论，各个角色在系统中均有不可替代的功能。要实现“部分相加大于整体”的价值和协同效应，需在评价实践中，遵循系统理论自组织的原理，各司其职，自主地遵照认同的规则达到有序、稳定的状态，通过分工、协调、合作、互补的方式参与评价，以最终产生“大于教师单向的一元主体评价的整体价值”这一结果状态，最大限度地支持和促进幼儿的持续发展。那么，该如何确保各角色主体能以不同的身份、特点自主参与评价并有序运行呢？首先，幼儿园需要明确教师、家长和幼儿三方在参与幼儿发展评价中的不同角色、定位及作用，确保各异质性评价主体和而不同、优势互补、相得益彰，共存于评价系统中；在此基础上，幼儿园要建构多元主体民主平等、开放对话、协商互补、共享适应的合作评价规则和制度，确保评价良性循环运行的生态系统。根据系统协同理论，各系统内部要素的自主性、主观能动性的发挥程度，直接影响协同价值的最大化发挥和协同效应的最优化实现，而一种具备民主开放、协商合作特质的幼儿发展评价规则和制度，可激励各方主体自主能动投入，相互信任，资源互补，从各异质角色赋予的作用、权责和行为模式活动出发，持续地对幼儿发展状况进行更全面、更客观的评价。

2.教师作为系统主导参量切实提升幼儿发展评价的专业信念、职责和能力

在明确幼儿发展评价系统多元评价主体的角色分工和作用后，根据协同理论的伺服原理，即支配原理，评价主体角色逐渐呈现出主导参量。就幼儿发展评价系统而言，在各主体以不同身份、不可替代角色共同融入评价的过程中，会产生教师这一主导变量，其在幼儿发展评价实践中起举足轻重的作用。因为从角色的身份特点看，幼儿园教师是一种拥有专业素养的职业，其评价的信念、职责和专业水平直接决定其他角色主体的地位和作用是否能够得到应有的重视和发挥，进而影响评价系统的有效运行，以及促进幼儿持续发展的评价效果。

对教师作为幼儿发展评价系统的最重要主体、应承担评价的主要职责这一认识，国内外业已达成共识。如2009年，美国幼教协会（NAEYC）颁布的《早期教育专业准备标准》（Standards for Early Childhood Professional Preparation Programs）指出，教师要理解并应用负责任的评价来促进幼儿的发展。①丁向颖：《全美幼儿教育协会的幼儿教师教育标准及其启示》，《湖北第二师范学院学报》2014年第5期，第93-94页。此外，我国《幼儿园教师专业标准》提出，教师应具有“激励与评价”的专业能力；2022年颁布的《幼儿园保教质量评估指南》之“师幼互动”关键评估指标，明确了对教师“观察支持”的考查要点：“根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，提供有针对性的支持”，引导教师树立幼儿发展评价的信念，提升观察评价幼儿发展状况的专业能力。

为此，具有专业性的幼儿园教师作为多元评价主体中的主导参量，应树立幼儿发展评价最重要主体的信念，并承担相应的责任，善于立足班级日常课程实施开展客观、常态、真实和有效的幼儿发展评价实践。具体而言，教师要根据教育部2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中幼儿发展的5个领域、11个子领域、32条目标及若干典型表现，对幼儿整体的学习与发展进行全面深入的分析，形成多元主体全面观察、评价幼儿的清晰框架②刘霞：《〈3—6岁儿童学习发展指南〉对幼儿发展评价的启示》，《教育导刊》2014年第1期（下半月），第13-16页。，避免受自身兴趣、经验、爱好等“价值棱镜”的过滤而造成评价内容的主观随意性和盲目性；③Drummond，M.J.，Learning to See：Assessment Through Observation，York，ME：Stenhouse，1993，p.85.同时，教师要坚持将评价嵌入日常课程实施中，在每日生活和教育活动情景中，运用自然观察的方法，持续收集记录幼儿的实际表现，积累幼儿发展评价信息，开展基于课程（Curriculum-Based Assessment）的常态化评价。同时，教师还要定期整理和分析来自不同生活及教育活动情景收集的幼儿表现信息，参考《指南》中对幼儿学习与发展的预期目标，对幼儿做出公正可靠且有意义的评价，了解幼儿的实际发展状况，把握幼儿的后续发展需要。此外，教师还需要根据幼儿发展评价的结果，特别是形成性评价结果，在课程实施过程中根据幼儿发展状况和需要，及时反思、调整和优化自身的教育行为，以支持和促进每位幼儿在原有基础上的发展。④高敬：《幼儿发展评价指南》，华东师范大学出版社2021年版，第1-2页。

3.教师协调和指导家长以适度深入的方式参与幼儿发展评价

国内外研究一致认为，通过家长观察幼儿在日常生活环境中的具体行为表现，能为教师提供有关幼儿发展情况的多方面的补充信息，不仅有利于对儿童的全面了解，而且能够提高评价的效率。⑤孔令帅，方蓉：《我国学前儿童发展状况评价：问题与建议——基于英国EYFS的经验和启示》，《现代基础教育研究》2019年第6期，第125-131页。在幼儿发展评价系统中，家长已成为不可或缺的评价主体。

根据协同理论的伺服原理内容，教师作为幼儿发展评价系统中的主导参量，通过其专业性的发挥不断调整家长、幼儿的评价行为，产生协同效应，实现系统整体价值。可见，家长参与评价的作用和效果发挥很大程度上取决于教师的专业支持和引导。幼儿发展评价作为多元主体民主参与的生态评价系统，教师与家长应处于平等地位。然而由于评价知识、能力上的专业必然优势，教师作为系统要素的主导参量应始终在评价系统中起引领作用，成为家长参与评价中的协调者、支持者和指导者，如此方能形成评价中的家园合力，形成与家长的互补。如从英国有关EYFS（早期教育基础纲要）的工作手册和示例材料发现，家长在整个幼儿发展评价过程中乃至评价结束后的参与度都比较高，这主要是因为教师运用专业知识为每位儿童建立大致的观察范围，给家长一个提供证据的方向，避免家长盲目搜集大量无用的证据。①孔令帅，方蓉：《我国学前儿童发展状况评价：问题与建议——基于英国EYFS的经验和启示》，《现代基础教育研究》2019年第6期，第125-131页。教育家帕雷斯和艾娅斯也提倡，“应该将评价活动的参与者吸收到评价系统的制定过程中，只有这样才能保证评价活动的参与者对评价的认同和积极参与”。②Riddall-Leech，Sheila：《观察：走近儿童的世界》，潘月娟，王艳云译，北京师范大学出版社2008年版，第2页。为此，教师在根据《指南》形成多元主体参与的幼儿发展评价框架的基础上，应视家长为合作伙伴，基于民主开放、协商互补、对话交流的原则，建立家园合作评价共同体，根据家长的身份特点和优势，与家长共同制订其立足园外的家庭和社区环境可参与的适度评价内容，并提供相应的评价方法和工具，引导家长协同教师收集幼儿表现信息，对教师的评价资料进行验证和补充。同时，在家长参与评价中，教师还要时刻尊重家长的权能（empowerment），确保家长有权了解评价的进程和结果，并结合其困惑予以一体化的专业支持和指导，以提高家长幼儿发展评价的意识和能力，做到深度参与评价。为做到一体化的支持和指导，首先，在评价之前，教师要帮助家长做好必要的心理和专业准备。教师可就其参与幼儿发展评价的目的、作用、角色、内容，以及适宜的方法和工具等进行培训。其次，在评价之中，教师要运用现代化通信技术建立双向信息沟通机制，帮助家长了解基于家庭及社会情境收集孩子表现信息的专业方法，如观察法、谈话法等，培训家长何时用、怎么用，必要时还可为家长开发“评估工具包”，使用清晰易懂的语言，使家长评估更方便、更有意义、更易操作；③Eliason，C.，Jenkins，L.A.，Practical Guide to Early Childhood Curriculum（10th），London：Pearson Education，Inc，2016，pp.50-64.若通过问卷从家长处收集幼儿的表现信息，还需说明问卷选项，提高家长信息收集的准确性和幼儿发展状况分析判断的专业性。最后，在评价之后，教师可指导家长利用结果反思和改进支持幼儿的家庭教养行为和策略。如此，教师对家长进行贯穿评价前、中、后一体化的支持和指导，促进家长深度参与评价，收获了解和支持自己孩子发展的最大协同评价效应。

4.教师支持和指导幼儿以独特且适宜的方式参与自身发展评价

随着对儿童权利的重视和儿童视角的确立，以及以幼儿发展为本的课程价值取向的影响，同时，遵循幼儿自我意识能力和主体性不断增强的规律，教师应认识到幼儿当属不可忽视的评价主体，幼儿可以在评价过程中看到自己的表现和进步，提升自我认知、反思、语言表达、观点采择以及社会交往等能力。④Shepard L.A.，Kagan S.L.，Wurtz E.，Goal1 Early Childhood Assessments Resource Group Recommendations，Public Policy Report，Young Children，Vol 8，no.3（1998），pp.52-54.

然而，幼儿的生理、心理发展尚在走向成熟的进程中，故教师在评价实践中要基于不同年龄段幼儿的兴趣、发展水平和特点，特别是自我评价能力，确立各年龄段幼儿适宜参与的评价内容，并有目的、有计划地引导幼儿以自身独特的方式全程参与，包括让幼儿通过简单的记录工具提供自身或同伴的表现信息，运用适切的方法对自身或同伴的表现做出分析和判断，以补充拓宽教师幼儿发展评价信息的收集渠道和来源，使评价资料的获取更加多元、全面和客观。就幼儿独特的、适宜的评价方法和工具而言，教师可借鉴“马赛克方法”（Mosaic Approach）倡导者克拉克（Clark，A.）提倡的“照相”“记录”“绘画”“投票”等方法及相应的记录工具，激发幼儿参与评价的欲望，培养幼儿的自主意识，鼓励幼儿对自己及同伴的表现大胆发表看法、表达意见。①高敬：《学前教育实践应坚守怎样的儿童立场》，《教育发展研究》2020年第12期，第38-45页。同时，针对幼儿因自我意识发展尚不成熟，描述和评价中主要回答“好”“坏”“还行”或类似的单一评估词语，并且大多数无法描述为什么会做出这样的评估等现象②Guice，S.，Johnston，P.，Assessment Self-Assessment，and Children's Literate Constructs，Classroom Research，Vol 20，no.11（1995），pp.1-16.，教师要提供幼儿参与评价后的反馈，引发幼儿在了解自己表现的基础上，反观同伴的良好表现、反思和改进自己的行为，而不是追求获得一个等级鉴定性的末端评价结果。

回归初心，促进人的发展是亘古不变的教育追求。根据协同理论，多元主体参与的幼儿发展评价系统，强调评价的最优整体价值体现和最大化协同效应的实现，其最终表现也就是应“为幼儿的发展服务，支持发展，促进发展”。③冯晓霞：《多元智能理论与幼儿园教育评价改革——发展性教育评价理念》，《学前教育研究》2003年第9期，第5-7页。这正如杜威所说：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。”④姜勇，庞丽娟，梁玉华：《儿童发展指导》，北京师范大学出版社2004年版，第226页。