新生代乡村教师角色冲突及调适策略

苏鹏举，王海福

（1.宁夏大学教育学院，宁夏银川 750021；2.喀什大学 教育科学学院，新疆喀什 844000）

“新生代乡村教师”这一概念，笔者用来特指1980 年后出生的乡村教师。新生代乡村教师置身乡土文化场域，拥有文化资本，已成为我国乡村师资队伍的主力军。他们肩负的乡土使命和拥有的公共身份，以及他们融入乡村社会，对助力乡村教育振兴具有现实意义。然而，生活困难、社会地位较低、专业成长机制缺失和精神需求难以得到满足等综合因素，使新生代乡村教师群体陷入了角色认同危机[1]，进而导致他们“悬浮”于乡土场域空间之上，活在乡村教育教学“实场”之外，逐渐沦为自我贬低的“边缘人”和离土离乡的“异乡人”[2]，陷入多重角色自我认知模糊和他者建构冲突漩涡。在乡土文化场域下，新生代乡村教师多元角色冲突如果未能及时得到调适，他们就会因长期悬浮于乡村教育场域而陷入“下不去、留不住、教不好、无发展”的现实窘境。鉴于此，本研究以乡土文化场域为视角，进入一线教育教学现场并运用质性研究方法，致力于厘清新生代乡村教师角色冲突的时代内涵和现实表征，深度剖析导致新生代乡村教师角色冲突的影响要素，并从乡村教师个人视角出发，尝试提出调适新生代乡村教师角色冲突的有效策略，为建设一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的新时代乡村卓越师资队伍提供参考，同时为推进乡村教育治理体系和治理能力现代化提供理论支持。

一、新生代乡村教师的角色冲突

新生代乡村教师群体特质和角色冲突已成为学界关注的焦点，与他们的角色冲突密切相关的是乡村教师的乡土文化属性与角色定位。首先，乡土文化是我国传统文化的根基，是乡村教师精神文化底蕴的重要成分。生活在同一乡村区域的人们使用同一种方言，拥有共同的生活方式和风俗人情，形成了独特的乡土文化，村规乡约、孝悌文化、宗族文化、地方习俗、婚姻伦理、财富观念是其主要组成部分[3]。乡村教师身处乡村文化场域，其行为方式和精神世界都受到乡土文化的影响。对某些新生代乡村教师而言，乡土文化已经成为他们的心灵归宿和精神家园。其次，角色作为社会学领域的重要概念，指的是处于一定社会地位的个体，根据社会的客观期望和借助自己的主观努力适应社会所表现出来的行为模式[4]843。拥有社会人和职业人双重身份的乡村教师往往被赋予多重角色，而教师角色就是教师行为、教师社会地位，以及对教师期望的综合体[5]282。最后，角色冲突是指个体不能满足某一角色的多重期望，或个体同时扮演若干角色而这些角色在义务、权利和规范之间存在矛盾时，所造成的内心或情感矛盾与冲突，包括角色内冲突和角色间冲突。所谓“角色内冲突”，是指个体在扮演某一社会角色时，角色自身产生的冲突；所谓“角色间冲突”，是指个体同时承担多种角色而引起的冲突[6]。

新生代乡村教师的角色冲突，主要表现为角色间冲突。乡村角色场域主要有社会、学校、家庭和乡土文化，新生代乡村教师需要在其中承担多重角色。在社会场域，他们要扮演城乡教育资源联结者、乡村社区治理参与者、乡村社区事务领导者等角色；在学校场域，他们要扮演乡村儿童引路人、乡土课程开发者、在地化教育实践者等角色；在家庭场域，他们要扮演家校协同育人沟通者、家庭教育服务指导者、家庭作业治理设计者等角色；在乡土文化场域，他们要扮演传统文化传承者、乡土文化守护者、乡土情怀厚植者等角色。他们对以上角色如果不能做到有效转化和即时调适，就会引发角色间冲突和认同危机。新生代乡村教师的角色间冲突不仅削弱了他们的职业获得感和幸福感，制约了乡村儿童所受的教育，而且会导致新生代乡村教师沦落为城乡融合发展的边缘人、乡村社区参与治理的异乡人、乡村学校建设的失语者，甚至会阻碍乡村教育振兴战略的实施。

二、新生代乡村教师角色冲突的现实表征

据笔者的观察和研究，新生代乡村教师角色冲突的主要表现形态有三种，分别是心理归属之本土人与异乡人的冲突、文化振兴之传承者与适应者的冲突、职业愿景之燃灯者与教书匠的冲突。

（一）心理归属之本土人与异乡人的冲突

近年来，国家相继颁布实施免费师范生、特岗教师、全科教师和卓越教师等培养计划，为乡村教师队伍补充新生力量提供了大量利好政策，提升了乡村教师岗位的吸引力，一大批青年教师走上了乡村教育工作岗位。随着乡村代课教师和退休教师陆续退出乡村教育舞台，新生代乡村教师逐渐成为乡村教育事业发展的中坚力量。他们身处乡土文化场域，但是具有离乡、离农、离土的心理倾向和行为特征，这使得他们在心理归属上产生了本土人与异乡人的角色冲突。

2021 年，笔者于3 月至5 月在西北地区的A 县Q 乡进行了较长时间的田野调查，感受到了新生代乡村教师的角色生态，发现可以从四种视角认识他们心理归属之本土人与异乡人的角色冲突。首先，对于新生代乡村教师自身而言，乡村不是他们的精神家园和落脚之处，只是他们选择逃离乡村的跳板。有位乡村教师称自己辛辛苦苦备战了一年多，目的是参加县城教师遴选考试，因为考上县城教师岗位是他现阶段的梦想。他们对乡土文化缺乏认同感，甚至有意疏离乡村教育，在本土人与异乡人角色的边缘地带挣扎徘徊。某新生代乡村教师坦率地说：“我是特岗老师，和村里人没有共同语言。村里活动没有时间参与，也懒得参与，只有在家访时候和家长能说上几句话。”有些乡村教师觉得在村子里待久了，感觉变傻了，也变土气了。由此可见，寄身于乡村但渴望摆脱乡村，是引发新生代乡村教师角色间冲突的深层根源。其次，对于乡村民众而言，新生代乡村教师只是体验乡村生活的旅途者和异乡人，不可能在乡村扎根、融入乡村社会生活并与村民融为一体。乡民们讲述了他们所知道的乡村教师流动情况，“我们这里（学校）每两年就会分配来新老师，他们基本呆不了几个月就调走了，大部分去了县里和镇上学校”。在乡民的眼中，乡村教师与乡村之间隔着一大段距离，“去年学校分配了一名年轻女老师，打扮得很是奇怪，也很少和村里人聊天。我一年只见过她两面，就是开家长会的时候”。再次，对乡村学生而言，乡村教师仿佛是随时准备离开的候鸟，学生对他们能否坚守乡村教育岗位不抱什么期许。很多学生认为，他们的老师只是自己学习生活中的过路人，不是明天离开就是后天离开。有学生坦言：“我最担心的事情就是老师不要我们了，因为以前我非常喜欢的英语老师，教了我们半年就辞职了。还有我们体育老师，教了我们一年就去县城学校了。”最后，对乡村校长而言，有些教师注定不属于乡村，他们有更远大的梦想要去实现。他的一番话道出了乡村教育的困境：“我们学校现在基本都是老教师，年轻教师也留不住呀！年轻人有理想也是能理解的。俗话说，人往高处走，水往低处流嘛！”可见，新生代乡村教师对乡村教育、乡村生活缺乏情感认同，根本无法融入乡村社会，难以对乡村民众、乡土文化产生共情，这使他们必然成为乡村社会异乡人和边缘人，潜在地影响着乡村儿童的乡土归属感和乡土反哺责任感的生成。

（二）文化振兴之传承者与适应者的冲突

许多新生代乡村教师长期受城市文化的熏染，乡土文化情怀渐趋淡薄，成了悬浮在城乡文化之间的人。他们无心融入乡土文化，无意走入乡土空间，也无法融入乡土生活，产生了文化振兴之传承者与适应者之间的角色冲突。

乡村学校是村落中的文化中心，新生代乡村教师作为文化资本的拥有者，本应在乡土文化传承和公共文化服务方面发挥重要作用。但是，他们与乡村社会生活融合度低，参与乡土文化教育的主体性弱，蜗居在乡村学校这座象牙塔中，成为乡村教育振兴的适应者和旁观者。有教师这样描述自己的日常生活：“上午上课，下午放学等娃娃（学生）离校后，在学校做点饭，批改完作业，备完第二天的课，就睡觉了，村里连像样的娱乐活动都没有，基本不出去。”有些新生代乡村教师特别注重模仿、移植、嫁接所谓城市教育的成功经验，弱化了自身作为乡土文化的传承者、创新者和批判者的角色功能，完全忽视了乡村教育的区域性与差异化需求。实际上，乡村教师在履行立德树人职责时，不仅要向学生传授一般的科学文化知识，而且要主动开展乡土文化教育，带领学生参与乡土文化活动，使学生继承优秀传统乡土文化，增强乡土意识和厚植乡土情感。然而，绝大部分新生代乡村教师在乡土文化传播与创新方面表现出“无心、无力、无能”的状态。笔者在田野调查中发现，对于“你是否经常主动在教学中融入乡土文化知识”这一问题，58%的教师承认缺乏主动融入的意识，18%的教师认为虽主动传授相关知识但实际效果不大，24%的教师有融入乡土文化知识的意识但不知道如何融入。造成这种现状的深层原因应该是分数至上的观念依然盛行，正像有的新生代乡村教师所说，“只要学生考试成绩好，校长和家长才能认可我，乡土文化知识考试不考，开发乡土课程也费时费力，家长还不买账”。当然，疏离乡土文化而导致文化振兴之传承者与适应者之间的角色冲突，不能完全归因于新生代乡村教师，他们面对的职业生态和社会环境在某种意义上也是其角色冲突的助推者。宽松和谐的职业生态和良好的社会环境，能够激发新生代乡村教师坚守乡村、奉献乡村、服务乡村的热情。国家和地方政府为了稳定乡村教师队伍出台了一系列政策，然而新生代乡村教师的发展空间依然受到许多制约，甚至有些地区的乡村教师权益保障机制亟待完善。比如，有些地方基层政府将各种与教育教学无关的工作强压给乡村教师，乡村教师在琐碎事务中身心疲惫不堪，日常教育教学工作受到严重影响，根本无暇思考乡土文化发掘、传播和创新之事。

（三）职业愿景之燃灯者与教书匠的冲突

尽管新生代乡村教师对时代所赋予的职责和公共使命有清醒的认识，但是多元文化冲击带来的“文化余震”，冲淡了他们参与乡村社会治理和建言献策的勇气。他们满足于完成日常教育教学任务，缺乏专业发展的长远规划，也缺乏自觉的专业发展行动。于是，他们承担的职责与行动在性质上形成了反差：作为人生成长的引路人，他们应该保持对未来的美好愿景以激励学生砥砺前行，在实际工作中却表现为文化知识的搬运工和毫无职业激情的教书匠。

有些新生代乡村教师身怀以知识为核心的文化“资本”，却不善于运用这些“资本”开辟乡村教育新天地，更不愿意走进广阔的社会生活发挥新时代新乡贤的文化功能，失去了角色调适的主体性和乡村教师身份认同的自觉性，陷入自我封闭的狭小职业空间。笔者在调查中了解到，许多新生代乡村教师自从毕业后就以工作单位为社会活动的主体空间，很少与其他行业工作人员交往，有的甚至与同学、同行都缺少交流。他们偶尔与同学相聚，却发现与对方已经基本没有什么共同语言了，于是心里产生了严重的落伍感。有些教师当初选择到乡村工作，是因为觉得乡村学校竞争压力较小，学生天真朴实，工作较为清闲。这种选择心态决定了他们不会轻易融入乡村生活而获得归属感，也不会全身心投入工作而培养身份认同感，因而他们逃离乡村、奔向城镇的愿望很强烈。新时代教育改革要求教师要坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等行为，促进学生身心健康、全面发展。新生代乡村教师要想在教育改革与发展中有所作为，必须坚守教育初心和使命，树立远大的职业发展愿景，做新时代“四有”好老师，成为学生的良师益友。令人遗憾的是，笔者在田野调查中发现，只注重教书不注重育人、只追求安全稳定不引导学生创新、只关注执教学科不关注“三全育人”的教师不在少数。他们本应遵循教育规律，坚持以学生为本，引领学生健康全面成长，却常常只盯着学生考试分数而不关心学生身心发展，只关注自我行动而忽视学生的成长诉求。在这些教师身上，燃灯者与教书匠之间的角色冲突表现得尤为突出。

三、新生代乡村教师角色冲突归因分析

新生代乡村教师所处的乡村教育场域、所面对的教育对象和所肩负的公共责任所具有的在地性、特殊性和公共性等特征，决定了导致其角色冲突因素的复杂化和多元性。从乡村教育属性和文化属性的角度看，导致新生代乡村教师角色冲突的主要原因包括乡土情怀式微与心理归属真空化，场域空间区隔与文化责任遮蔽化，以及乡土理念迷失与职业素养技术化等。

（一）乡土情怀式微与心理归属真空化

乡村教师只有具有深厚的乡土情怀，才能对乡村的社会生活、文化传统和交往方式产生认同感，才会对乡村教育产生内烁性的热爱之情，并在乡村教育中主动奉献、忘我工作[7]。相关统计数据显示，2001—2016 年，我国乡村校点数累计减少333 414 所，乡村小学累计减少309 795 所，教学点累计减少23 619个，减幅分别为63.31%、74.43%、21.4%[8]。面对乡村学校的急剧减少，乡村学生的大量流失，以及文化上移加速和城乡差距张力扩大等现象，新生代乡村教师产生了焦虑甚至恐慌，内心隐藏的逃离乡村教育与坚守职业理想的矛盾日趋剧烈。抛弃还是坚守的心理冲突无法决定乡村教师的去留，却在无形中动摇了他们振兴乡村教育的信心和决心，影响了他们对乡村儿童的乡土情感培养，使他们的乡土归属感越来越淡薄。新生代乡村教师的乡土情怀一旦在多元文化的冲击下显得脆弱不堪，他们的乡村教师身份认同感和职业归属感就会迅速弱化。此外，新生代乡村教师在职前教育阶段接受的是脱域化和城市化的专业教育，缺乏在乡村教育这一特殊场域开展教育实践的直接经验。这种去乡土化的教育模式导致他们缺少融入乡土社会、亲近乡土民众、热爱乡村儿童的心理准备和专业情意。因此，部分教师走上乡村教育岗位后，仅仅把教书育人的崇高事业当成单纯谋生的手段，成为“两耳不闻窗外事，一心只教圣贤书”式的乡土教育技术人[9]。他们身处乡村教育实际场域，很少思考乡村教育的特殊性，鲜有人深入了解乡村儿童独特的成长需求和乡土文化的创生机制，因此他们的教育理念、教学模式和管理方式往往与城市教师趋同。在这个意义上，他们对于乡村教育、对于乡村往往表现为身体的“在场”和心理的“不在场”，心理归属处于真空化状态，自然容易产生角色冲突。

（二）场域空间区隔与文化责任遮蔽化

这里所说的“文化责任”，特指新生代乡村教师在乡村振兴背景下应该自觉承担的挖掘、传承和创新乡土文化的责任。将这样的责任赋予新生代乡村教师，是因为乡村教师在某种意义上属于乡村公共知识分子，推进乡土文化建设是其使命之一。从某种意义上说，新生代乡村教师承担乡土文化建设责任是其公共角色的体现。过去，中等师范学校招收的师范生大都来自乡村，毕业后回到家乡工作，很容易融入乡村并与乡村民众融洽相处。随着社会生活的变迁和师范生就业体制的变革，新生代乡村教师的工作场域具有鲜明的异乡化特征，生活场域与乡土社区的距离逐步拉大，半城半乡亦或半农半城特质已融入他们的血液和日常行为。于是，许多新生代乡村教师成为乡土社会的异乡人和漂泊者，在城市居住与在乡村工作已成为他们的日常生存状态[2]，这导致他们不愿意选择乡土情怀作为引领他们专业发展和价值追求的精神力量。他们拥有“城市人眼中的外乡人，家乡人眼中的城市人”的双重角色，进而陷入了故乡回不去、城市融不进去的艰难抉择[10]。“如果政治家或教育家站在乡村外头说，‘我给你们办一所小学吧’，一上手即与其本身割裂，一定办不好的。”[11]298与乡村社会、乡村教育、乡土文化存在心理隔阂的乡村教师，在乡土文化责任遮蔽、身心悬浮于乡土文化场域空间之上的情境下，如何能保证自身教育行为不脱离乡村教育发展实际和不偏离乡村儿童身心发展需求？！新生代乡村教师普遍学历高、思想活跃、精力充沛，但奉献乡土教育的职业理想不坚定，职业发展需求与乡村教育需要之间存在难以弥合的文化鸿沟，在一定程度上加剧了他们的自主发展行动与乡村教育场域之间的落差。

（三）乡土理念迷失与职业素养技术化

在工具主义和专业主义的影响下，新生代乡村教师在专业训练和职业规训中容易忽视对专业自我的反思，进入一个片面强调其专业性而忽视其主体性的发展场域，这必将使他们缺乏专业自主意识，从而面临专业性与公共性的双重失落[12]。与其他职业相比，教育工作具有学科化、技术化、碎片化等特征，客观上导致了教师日益封闭自我于狭窄的学科专业之中，丧失了公共理性和公共精神[13]。新生代乡村教师在这一方面的表现尤为突出：他们接受职前专业训练的场域与乡村教育实际场域相脱节，难以促成他们形成科学的乡土教育理念；他们身处乡村但乡土文化底蕴被抽离，教育行动缺少乡村属性，课程设计缺乏乡土元素；他们具有较好的专业素养，但难以认同和融入乡土文化，缺乏对乡村儿童、乡村教育和乡村生活的热爱之情，只满足于传授知识，这导致他们的职业素养的外在表征技术化。在我国城镇化加速的进程中，乡村小规模学校大量存在，小班化教育教学的需求日益增长，乡村师资配置中专业结构不均衡的现象日益突出。这就要求新生代乡村教师需要具备跨学科教学能力、复式教学能力、在地化教育能力等多元能力，既要关注自身专业素养的提升，也要关注乡村学生的健康成长，还要在家校社协同育人机制中扮演好家庭教育指导师的角色。但是，对融入乡村社会的抗拒心理和专业素养技术化的倾向，制约了新生代乡村教师作为乡村留守儿童身心健康发展的呵护者与陪伴者，以及乡村公共服务的参与者与乡村社会的治理者等角色功能的发挥，加剧了他们角色认同的内在矛盾。

四、新生代乡村教师角色冲突的调适策略

新生代乡村教师的多重角色冲突，影响了他们身心俱在地融入乡土教育场域和文化场域。为了建设一支“热爱乡土、回归乡土、奉献乡土”的卓越乡村教师队伍，实现乡村教育公平而有质量的发展，教育部门、乡村学校等主体必须采取适当策略，调适乡村教师的多重角色冲突，增强他们的角色认同感和文化归属感，使他们能身心俱在地融入乡村教育场域和乡土文化场域。

（一）增强乡村教师的乡土文化认同感

《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出，“在保障教育教学的情况下，组织青年教师参加乡村各种文化活动，主动融入当地百姓生活”。因此，依托利益相关方（地方高校、乡村学校、教育部门、乡村社区）资源优势，弥补乡村教育资本缺陷，增强乡村教师乡土文化认同感，使他们成为乡土文化的复兴者，对于化解新生代乡村教师的角色认知模糊和冲突具有重要的现实意义。

一是依托地方高校平台和人力资本，通过引进来的方式引领新生代乡村教师扮演好乡土传统文化传承者与复兴者的双重角色。教育部门或乡村学校可以邀请乡土文化专家、民间传统文化艺人、非物质文化遗产传承人开展专题讲座，培育乡村教师的乡土文化认同感，为他们投入乡村场域营造浓郁的环境氛围，增强他们教育行动的针对性和适切性。二是依托乡村学校的乡土属性，鼓励新生代乡村教师主动走进乡村生活，走向田间地头，通过与乡村民众的互动交流感受乡土民情和乡土文化的魅力，促使他们与乡村实现相互融合、互补发展。比如：乡村社区可以邀请教师参加传统文化节日、庆典仪式等，激发他们的乡土文化认同意识；教师可以利用春节、端午节、中秋节等传统节日，对学生开展传统礼仪教育，深化学生的乡土文化情怀，使他们领略乡土文化的魅力，同时强化自身对乡土文化教育的体认和认同[14]。三是地方教育部门要发挥行政优势，为乡村教师创造良好的职业生态。比如，地方教育部门可以出台相关政策，建立关于乡村学校创新乡土传统文化的保障制度；可以为乡村教师参与乡土文化传承提供资金、场地、平台等资源支持，助力他们的专业发展；可以为新生代乡村教师打造文化生活平台，或者为他们参与乡村文化建设提供机会，提升他们乡土文化在场感。四是依托乡村社区场域文化资源，结合校本课程建设规划，将优秀乡土文化资源如文物风貌、民歌民谣、工艺绝学等编入教材，开发出形式多样又富有特色与灵性的乡土文化课程[15]，培养乡村师生乡土文化教育认同感。

（二）提升乡村师生的乡土文化自觉意识

当下，要想乡村教师回归乡土社会，重塑新乡贤角色，使他们承担起乡村文化建设和乡村教育现代化发展的使命，就要多方行动，培育乡村教师融入乡土的自觉意识[9]。新生代乡村教师作为乡村社会中的知识分子，其乡土文化自觉意识之强弱，对于他们在乡土文化传承、乡风文明重塑、乡土秩序维护等方面发挥作用具有重要意义。当然，乡土文化自觉意识的培养不是一蹴而就的事情，应该贯穿于新生代乡村教师专业成长的全程。

一是高校要重视师范生的乡土情怀培育。高校可以定向选拔乡村生源进入师范专业学习，为他们将来进入乡村场域奠定乡土文化根基；可以将乡土文化知识融入师范专业课程体系，通过有序而持续的教育教学活动培养师范生对乡土文化的情感；可以加强师范生赴乡村学校实习和支教的力度，尽早培养他们为乡村教育振兴和乡土文化建设奉献聪明才智的专业精神。二是教育部门要加强乡村教师专题培训与研修活动。教育部门可以立足于“在乡村、为乡村、回归乡村”的价值导向，实施具有乡村属性的培训项目，增强培训的时效性和在地性。比如：培训活动可以侧重于强化乡村教师对乡土教育的实践体验，培养他们的反思能力；可以侧重于引导乡村教师挖掘乡土文化资源，开展乡土课程开发，参与乡村社区治理，从而培养他们的乡土文化素养，厚植他们的乡土教育情怀，提升他们融入乡土社会的意识和能力。三是学校将乡土文化建设履责情况纳入乡村教师专业发展评价体系。乡村学校在助力乡村教育振兴战略中具有无法替代的作用，在乡村教师的乡村情怀培育、乡土文化建设担当意识的培养等方面更是负有直接的领导与督促责任。学校可以通过调研，结合学校发展、教师专业发展和学生成长的实际需求，准确定位学校乡村文化建设功能，并通过适当的评价机制，激励教师回归乡土世界、扎根乡土场域和融入乡村空间，参与乡村社会生产生活，为乡村教育治理和乡村文明进步建言献策。

（三）厚植乡村教师的乡土文化自信心

首先，调适多重角色现实冲突，关键在于增强乡土文化自信心。乡村教师只有持有强烈的乡土文化自信心，才能有肩负乡土文化建设责任的底气和勇气，才能成为新时代乡土文化再生产的实践家。新生代乡村教师可以通过“实践—反思—再实践”的理路，实现从乡土文化的旁观者转向局内人的身份转换。比如，教师可以将乡土文化资源融入教学活动，利用当地乡贤志士事迹教育学生厚植乡土情怀，或利用地方红色文化资源激发学生为家乡繁荣而奋斗终生的信念。新生代乡村教师还可以与家长协同挖掘乡土文化并据此对学生开展乡土文化教育活动，肩负起乡土文化传承者和乡土文明建设者的责任。

其次，新生代乡村教师需要具备一颗乡土化的心。新生代乡村教师要走出书斋和校园，走进乡村民众生活并虚心向他们请教乡土文化知识，在巩固家校合作成果的同时获得乡民的理解和支持；要扮演好乡村教育的守望者与燃灯者的角色，树立“基于乡村、依靠乡村、为了乡村”的教育价值观，为构建家校社协同育人合作机制奠定坚实的群众基础和积聚深厚的乡土文化底蕴。陶行知说：“要想完成乡村教育的使命，属于什么计划方法都是次要的，那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个心献给乡村人民和儿童。真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心底深处。”[16]363因此，新生代乡村教师要以教育情怀、公共责任、文化自信作为长期扎根乡村和奉献乡村教育的力量之源。

最后，新生代乡村教师需要摆脱职业身份的钳制，增强乡村知识分子的时代使命感，自觉参与乡村文化的传承和创新。新生代乡村教师要努力成为乡村社区治理的参与者和协调者，为乡村振兴战略有效实施提供智力支持；要积极开展跨区域教育教学经验交流与分享，实现优质教育资源优势互补、共建共享，形成城乡教育共同体，化解多元角色认知冲突；要深入了解乡土社会的风土人情和乡村儿童的生活经验，培养对乡村社会生活的深厚感情，增强乡土文化归属感。