审辩式思维在历史教学中的应用研究

刘晓莉

（江苏省海安高级中学，江苏 海安）

历史课程作为中学教育的有机组成部分，具有人文性、科学性相统一的特点。从人文性的角度而言，历史教育属于人文教育的范畴，在提升学生的历史素养、文化底蕴中发挥着重要的作用。从科学性的角度而言，历史学科以追求历史真实、揭露历史真相、探索历史规律为目的，对学生科学精神、探究能力的培育有巨大意义。然而，从高中历史教学现状来看，历史课程的育人价值并没有实现。不少教师仍然停留在讲授式教学的阶段，仅仅注重课程知识的讲解与传授，忽略了学生思考能力的培养与思维品质的训练，对学生的学习、成长、发展形成了很大的制约。对此，审辩式思维在历史教学中有着重要的应用价值，可以有效克服当前历史教学中的不足，提升历史课程的教学效果。

一、审辩式思维简述

（一）审辩式思维的内涵

作为一种思维方式，审辩式思维由来已久。早在秦汉时期，礼学家戴圣编纂的《礼记·学记》中便有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的记载。审辩式思维是“审问之”和“明辨之”的结合，“审问之”指有针对性的质疑提问，“明辨之”指形成清晰的判断力。“审问之”是“明辨之”的基础，而“明辨之”则是“审问之”的拓展和延伸。无独有偶，西方审辩式思维同样有着悠久的历史。西方审辩式思维最早可以追溯到古希腊时期的苏格拉底。苏格拉底倡导的对话模式，强调以大量的问答来反复地诘难和归纳，从而得出正确的结论。在苏格拉底看来，辩论既是求证的手段，又具有启发和发掘智慧的作用。现代意义上的审辩式思维发端于20世纪上半叶，美国哲学家杜威率先将审辩式思维从哲学领域引入教育领域。美国学者罗伯特·恩尼斯从认知论的角度对审辩式思维做了界定，认为审辩式思维是“着重于决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思考”。斯滕伯格则从心理学的角度将审辩式思维定义为“审辩式思维是运用策略以解决问题，得到结论和学习新概念的心理过程”。从前人的研究成果来看，审辩式思维的内涵包括提出质疑、合理求证、反思总结三点内容。

（二）审辩式思维的特征

从审辩式思维的内涵解读中可以发现，审辩式思维是一种综合性思维，既与其他思维，如分析思维、综合思维、创新思维等有内在的联系，又具有鲜明的特征。审辩式思维的特征主要有以下四点：一是批判性。审辩式思维以审问为前提，而审问则以质疑为基点。审辩式思维对一切未经验证的知识、观点、学说、理论、思想等均持怀疑态度，并试图找出其中的缺憾与不足，具有强烈的批判性。二是建构性。审辩式思维是一种有破有立的思维。从破的角度而言，审辩式思维不受既有条件的束缚，有冲破一切限制的批判精神。从立的角度而言，审辩式思维会通过求证、推导的方式，对质疑进行验证，非常注重创造力的发挥与新知识的形成，呈现出鲜明的建构性特征。三是中立性。审辩式思维具有价值中立性的特征。学者谢小庆在《审辩式思维》中，将独立思考和怀疑精神作为审辩式思维的重要组成部分，认为审辩式思维对一切事物均保持中立、客观的态度。四是多元性。价值层面的中立性，使得审辩式思维并不会被某种特定的观念所限制，对各种观点、态度、看法，均保持开发的态度，因此，审辩式思维在价值层面又具有多元性的特点，具有包容精神。

二、审辩式思维在历史教学中的应用对策

（一）借助情境创设，激发学习兴趣

兴趣是学生学习最好的老师。高中历史课程内容体系庞大，知识点众多，且具有理论性强的特点，学生学习中很容易出现兴趣不高的问题。对此，情境创设有着重要的价值。高中生的思维方式以直观、形象的思维为主，情境创设以内容为中心，以情境呈现为重点，能够将抽象的内容形象化，使教学内容契合学生的认知特点，从而增强学生学习的兴趣。因此，审辩式思维在历史教学中的应用要以情境创设为切入点，借助直观形象的情境来提升课堂导入的效果，活跃课堂氛围，为学生审辩式思维的培养奠定良好的基础。可用于情境创设的资源有很多，如图片、纪录片、影视资源。高中历史教材中插图为数不少，包括人物形象图、地理图、行军路线图等，这些图片在辅助学生历史学习中发挥着重要的作用。以抗日战争教学为例，淞沪会战等四大会战是正面战场抵抗日军的重点内容。教师可以呈现四大会战中日军和国军的行军路线图，让学生思考双方的战略意图，并鼓励学生在研读史料的基础上提出一些新的见解。以图片创设问题情境，可以让学生更加直观地了解历史，并培养学生图文互证的能力。

（二）紧扣教学内容，抛出课堂观点

让学生在思考的基础上提出疑问是审辩式思维在历史教学中应用的第一步，对此，教师要从教学内容出发，向学生抛出一些针对性的观点，为学生的思考、质疑提供媒介。观点设置要具有针对性，和课堂教学内容紧密关联起来，以“辽宋夏金元的经济与社会”一课为例，该课系统性介绍了辽宋夏金元经济发展、社会变迁的情况，涵盖农业、手工业、商业、科举制度等多个方面的内容，观点设置要和教材编排结合起来，强化观点的针对性。比如，围绕导言中沈括的话设置“受生产力发展的影响，宋代比唐代更加繁荣富足”的观点。观点是对内容高度概括后而形成的看法，概括性是观点的基本特点。教师在观点设置中要删繁就简，用最凝练的方式表达观点。如在“寻求国家出路的探索和列强侵略的加剧”一课中，可以结合教材内容，给出“没有学习西方的制度，而仅仅学习西方的技术，是洋务运动失败的主要原因”的观点。课堂观点是在教材学习的基础上，结合自身的理解提出的看法。观点并非结论，可能正确，也可能不正确。教师要利用多元化的观点助力学生思考，使学生的学习思维更加活跃。

（三）引导分析讨论，允许大胆质疑

抛出观点的目的是让学生思考，而学生思考的结果和观点的内容未必全然吻合。对此，教师可以引导学生分析讨论，让学生以小组为单位，结合观点内容进行讨论。教师更要让学生在质疑的基础上提出假设，而假设本质上便是学生有待验证的观点。“北宋灭亡后，随着中原人口大量南渡，经济重心开始南移”为例，不少学生均质疑这一观点的正确性。这个观点既有合理性的一面，又有错误的一面。从合理性的角度而言，北宋灭亡时期，中原人口大量南渡，一定程度上推动了经济重心南移的进程，最为典型的便是南宋时期，南方的杭州成为当时世界上最繁盛的地方，同时，江南地区也得到了很大程度上的开发。从错误性的角度而言，北方灭亡并非经济重心南移的开始。早在唐代乃至更早时期的魏晋南北朝时期，经济重心南移便已开始，北宋的灭亡仅仅是加速了经济重心南移的进程。对此，学生可以提出这样的假设“在中国经济重心南移的过程中，北宋灭亡与中原人口的南渡起到了很大的推动作用”。积极的讨论与大胆的质疑可以帮助学生思考、求证。

（四）引入史料元素，鼓励小心求证

大胆假设必须和理性求证结合起来，才能起到培养学生审辩式思维的效果，而史料则是学生理性求证的依据。对此，审辩式思维在历史教学中的应用，必须和史料求证结合起来。基于史料的求证包含两个维度的内容，一是史料信息的解读。同样的历史事件，不同作者记录的史料往往有着很大的差别，这和作者所处的环境以及自身的身份有着很大的关系。因此，史料解读要尽力还原作者的立场，并在史料实证中摆脱作者主观性的制约。史料求证要做好记录者的立场解读，并且史料内容不仅有表层信息，还有真实含义，特别是我国古代史书有“微言大义”的传统，史料中的真实含义往往隐藏在文字背后。对此，要从时空观念出发，将史料内容放置于特定的时空维度下，从更为具体的历史情境出发，剖析史料的真实含义。二是基于史料信息的逻辑推导。推理是“一种逻辑的思考方式”，既可以从已知或假定的前提来推求结论，又能从已知的答案结果来反求依据。教师要让学生从推理思维的角度出发，用史料来验证假设的合理性，让学生在自主探索、自主求证的基础上，得到审辩式思维的发展。

（五）做好总结归纳，强化学习反思

反思同样是审辩式思维的重要内容。教师在基于审辩式思维教学的最后环节，要做好总结归纳的工作，沿着课堂教学的主线，如抛出观点、提出质疑、提出假设、小心求证、验证假设，反思课堂教学整体的有效性，同时，也要从假设提出的科学性、求证过程的逻辑性、求证步骤的严谨性、求证结论的准确性等角度引导学生反思，让学生对基于审辩式思维的历史学习有全面的把握。同时，教师也要从创新教学评价的角度出发，让学生对自己以及同学的学习过程进行评价，让学生在相互评价中得到反思能力的培养与提升。审辩式思维在历史教学中的应用，不仅要重视课堂教学的应用，还要向课外拓展延伸，让学生在课外自主学习中进一步强化学习能力与思维品质的发展。对此，教师可以围绕课堂教学内容，设计一些具有探究性的任务。

三、审辩式思维在历史教学中的应用效果

（一）提高学生的学习积极性

教师在历史教学中存在僵化、生硬的问题，一些教师仅仅将完成教学任务作为教学活动的首要任务，片面地追求教学进度，没有考虑到学生的认知能力和接受情况，导致教与学之间出现了脱节。受先天条件、成长环境等因素的影响，中学生历史学习的基础有着很大的差别，这需要教师从学生的实际情况出发开展针对性、个性化的教学活动。然而，在教学实践中，多数教师并没有关注到学生的差异性，对所有学生均采用灌输、堆砌的教学方式。“满堂灌”的教学方式制约了学生的历史学习效果。讲授式教学是导致此问题的重要因素，受传统教育观念的影响，不少教师在历史教学中仍然没有摆脱讲授式教学模式，教师牢牢占据着课堂教学的中心地位，向学生灌输知识，学生作为被动的知识接受者，既缺乏课堂参与性，又没有学习自主性。审辩式思维在历史教学中的应用可以有效解决这一问题，增强学生的主体地位，提高学生的学习积极性。

（二）促进学生思维整体发展

以基于史料的求证为例，史料是历史的载体，史料实证则是历史解释的支撑。高中历史教材虽然引用了部分史料，但占比不高，这给学生的知识学习以及史料实证、历史解释等核心素养的发展带来了一定的负面影响。因此，有计划地利用史料资源，发挥好史料在学生课外自主学习中的作用，就成为提高历史教学实效的必然要求。审辩式思维在历史教学中的应用需要教师借助史料来引导学生求证，对学生思维整体发展有良好的促进作用。比如，培养学生的批判性思维。“尽信书，不如无书。”批判性思维是高中生必备的高阶思维之一。学生在课堂听课、自主学习的过程中会获得大量的信息，这些信息未必都是正确的，或者说，未必都是适合学生的。学生需要具备批判意识，能够结合所学内容对信息的真实性、可靠性进行分析，从而过滤、淘汰无用信息，提高学习水平。审辩式思维在历史教学中的应用能够让学生从不同角度审视所学的内容，帮助学生养成质疑、反思、探索、求证等良好的学习习惯，对学生良好学习品质的养成具有重要的意义。

（三）促进学生核心素养发展

2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确要求“把核心素养落实到各学科教学中，以促进学生全面而有个性的发展”，为高中历史教学指明了方向。高中历史核心素养包括唯物史观、时空观念、史料分析、历史实证、家国情怀五点内容。审辩式思维在历史教学中的应用可以助力学生核心素养的培育。高中历史核心素养间有着内在的联系，以史料实证为例，史料实证素养要求学生在求真的基础上分析、辨别史料，并从史料所记载的历史的特定时空出发，对史料进行阐释与应用，这对学生唯物史观、时空观念、历史解释素养的发展有着重要的作用。而作为历史悠久的文明古国，我国有着丰富的史料资源，学生搜集、分析史料的过程也是感悟中华悠久历史文化的过程，这对学生家国情怀的生成同样有着重要的意义。审辩式思维在历史教学中的应用以基于史料的自主求证为核心内容，能够促进学生史料实证素养的发展，而史料实证素养的发展则能推动学生历史学科核心素养的整体发展。

四、结语

随着教学实践的不断深入，高中历史教学的重点逐渐从历史知识的讲解与传授演变为学生自主学习能力的培养与发展，而审辩式思维则是学生自主学习能力的有机组成部分。对此，教师要加强审辩式思维在课堂教学中的应用，提升学生的学习效果。