以功能为指向的小学语文作业设计实践探索

蔡敏

（福州市宁化小学，福建 福州 350004）

我国《教育大辞典》（1998）中提到，“作业有助于对课堂学习内容的进一步理解与应用”“有助于培养学生良好的学习习惯”。［1］目前，作业设计多指向知识的巩固功能、习惯的塑造功能等，常常不能凸显教学目标，缺乏与教学的关联，普遍存在重复性的操练、设计单调乏味等问题。本文将以作业的功能，如诊断评估功能、辅学功能、巩固拓展功能等为指向，进行针对性的语文作业设计，以期减轻学生的作业负担，谋求作业功能的最大化。

一、精准诊测学情：靶向教学，发挥作业的诊断评估功能

建构主义学习理论认为，教学不能无视学习者已有的学习经验。教什么、怎么教，绝不是教师凭空而想的。作业的“诊断”功能即教师从学生作业的完成情况中了解学生的学习起点、知识掌握情况等。发挥作业的诊断评估功能，无论是前置作业还是课后作业，都将成为教师教学的“定位仪”，从而有的放矢，精准实施靶向教学。

（一）前置作业：巧用课后习题，摸清预学

统编版小学语文教材从三年级开始，在每篇精读课文后都设有不同梯度的课后习题。课后习题是落实语文要素的重要载体。以往，不少教师在教完一篇课文后，将课后的习题再作为作业布置给学生巩固完成，多数学生仅仅是将课上的笔记再“搬运”一次而已。这样的作业不仅重复低效，而且无法提升学生的高阶思维品质。因此，可将一些课后习题转化为预学作业，先做再教，让作业成为教师教学的“先行军”。

例如，《景阳冈》是统编教材五年级下册第二单元的一篇课文。文中有不少带着古代白话文色彩的语句，对学生理解故事内容造成一定的障碍。课后安排了四道习题，其中，第一题是：“默读课文，遇到不懂的词语，如哨棒、筛酒，可以猜一猜意思。”笔者将其设计为这样的预学作业：

默读课文，整理遇到的不懂的词语，制作“词语手账本”

1.我通过__方法，猜出（客官）这个词语是___意思。

2.我通过__方法，猜出（哨棒）这个词语是___意思。

3.我通过__方法，猜出（筛酒）这个词语是___意思。

4.我通过___方法，猜出（）这个词语是___意思。

对学生的预学作业进行统计后，学情诊断如下：第一，学生理解词语的方法显单一。学生运用较多的方法是“借助注释”“联系上下文”。其中，使用“借助注释”猜测词语意思的有35 人，能“联系上下文”的有24 人，而使用其他方法的人数较少。第二，片面理解词语的意思。比如，有的学生在理解“筛酒”这个词时，通过查找“筛”字的意思，将这个词的意思理解为“过滤酒”，而文中“筛酒”的意思应为“倒酒”。

通过前置预学作业，诊断评估出学生的学习起点。基于此，调整原有的教学方法。并不急于交流“手账本”中的词语，而是让学生开展“词语对对碰”游戏：四人小组为单位，找出共同关注的词语，交流对词语的理解方法。例如“请勿自误”这个词，学生有的运用“拆字法”理解，有的通过“联系生活”理解，还有的通过“联系上下文”理解，方法各不相同。这样丰富了学生对理解词语的方法的认知。接着，出示两个情境：一个学生利用查找资料知道文中“吊睛白额大虫”的意思，另一个学生直接借用文中的插图理解这个词。在一番交流后，学生明白，理解难理解的词语的方法虽然有很多，但是要选择更科学、更便捷的方法。以上案例中，通过预学作业诊断出学情，进而优选教学内容，重置教学环节，以达成学生“能掌握多种方法理解难理解的词语”的学习目标。

（二）课后作业：分解语文要素，达成目标

课后作业实际上是学生对知识要点掌握情况的自我诊断。传统的作业基本围绕新的字、词、课文内容进行设计，比如抄写生字、默写古诗、听写词语等，而现行统编教材的单元课文一篇篇地层递式地落实语文要素的达成，课后作业设计可以围绕语文要素是否达成而进行，发挥作业对课堂教学效果的诊断功能。

以统编教材三年级下册第三单元为例，将本单元的语文要素分解成若干个“训练点”，从整体上安排纵向式的规划作业（见表1）。

表1 作业活动分配与规划表

作业项目1“扫码听录音并作答”，可安排在本单元第一篇课文《纸的发明》教学后，用时5 分钟。这一作业既是对课内文本内容的拓展，又能检测学生是否达成本课学习目标，即“能抓住关键句提取重要信息”。作业项目2 的设计，主要是围绕一个意思训练写话，用时10 分钟。这一作业可以安排在本单元《赵州桥》一课教学后。与前一课《纸的发明》相比，这一课更侧重段落的表达训练。安排这一作业，是为了将学生的学习引向深入，发现“围绕一个意思写一段话”往往采用先概括再具体或者先具体再概括的方式来表达。同时，设置层级作业，尊重学生的个性差异。作业项目3 的设计，笔者依据“五层次阅读能力”模型设置练习，［2］其中有单选题、图表题、简答题三种题型，分别指向捕捉信息、搜集和处理信息、感受和理解信息的能力的测评。这一作业可以安排在本单元课文学习结束后，检测学生是否能综合运用本单元所学的知识点，实现从理解积累到拓展运用的过程。这样的一项项作业，能有梯度、有层递地检测出学生是否落实语文要素、达成学习目标。

二、搭建学习支架：自主学习，彰显作业的辅学功能

传统的作业设计较少关注学生学习方法和策略的指引，缺乏学生立场，忽视对学生学习流程的关注。二十世纪初，前苏联心理学家维果茨基在社会文化学中提出的一条重要信条便是“搭建脚手架”。作业应为学生建立一种学习支架，帮助其完成无法独立完成的任务。依托支架，促进学生认知的深入，这需要教师了解学生的难点、盲点、疑惑点。

例如，统编教材四年级下册高洪波的《陀螺》一课，围绕陀螺，以“我”的心情变化为线索，字里行间蕴藏着“我”对陀螺的喜爱之情。该课的重难点是“在体会比较深的地方做批注”，如果放手让学生自己自由批注，学生大多感到无所适从。因此，设计这样的作业（见表2）。

表2 《陀螺》作业单

（一）策略支架

紧扣学习目标，在各个任务环节为学生提供合适的方法、策略上的指导，帮助学生顺利完成学习任务，提升学习效果。如这份作业单分为四个学习活动：“读读”“写写”“说说”“填填”。第一个活动是让学生准确、流畅地读课文，特别“强调读不通顺的地方多读几遍”的要领。第二个活动是认读课后生字以及写字，要求学生在自学的基础上，学会反思容易读错、写错的字。活动中，有的学生自我反思，容易把“帅”写成“师”；有的学生则关注读音，认为“旋转”和“旋风”的“旋”是多音字，特别容易混淆等。学生在这样的自主比较、辨析中，提升自主学习的效度。第三个活动是概括作者围绕“陀螺”回忆了哪些场景，目的指向整体感知课文，梳理课文主要内容。作业中的学习流程为“读课文—概括场景—照样子写”，清晰地指明梳理课文内容的路径。第四个活动是体会作者的心情变化的过程。学习单将课文核心问题化解为可操作的学习步骤，指引学生经历“读—思—达”的学习过程，真正为学生提供“会学”的路径指导。

（二）范例支架

为了突破难点，可通过列举范例，将隐性的知识显性化，促使学生能够自觉主动地迁移运用。作业单中“说说”这一活动，目的是让学生理清文章暗藏的线索，整体感知课文的内容。阅读文章，理清文章脉络，却是中年级学生习文的一个难点。巧妙设计写小标题的形式，贴近学生的最近发展区。同时，给出范例：（说）陀螺，引导学生将场景提炼成一个字，思考的方向更加明晰。学生不难概括出，课文写了“（说）陀螺→（做）陀螺→（盼）陀螺→（得）陀螺→（斗）陀螺”五个场景。这样就将难点化繁为简、化难为易，也为学生深入学习课文搭桥铺路。

（三）图像支架

图像支架包括导图、表格、辐射图等，把内容和形式相结合，可以将学生的思考可视化。图像支架不仅具有形象直观的特点，还能直观外显地输出学生的思考，为学生打通从抽象思维走向具象思维的通道。作业单中“填填”这一活动是借助曲线图像，让学生体会作者因为没有一个好陀螺而感到懊恼，后来又因为叔叔送“我”一个陀螺而喜悦，之后又为自己的陀螺感到自卑，最后战胜了其他陀螺，赢得比赛胜利而感到自豪的一连串的心情变化。通过曲线图像支架，引导学生经历一系列积极主动的理解、梳理、分析与输出，让碎片化的阅读感受形成整体的认知。

总之，基于学习支架的作业设计，让学生能高质量地完成一个完整的学习闭环。在一系列的阅读、表达、推理中进行语言文字的训练，实现语文学习能力的自主发展。

三、创设主题任务群：发展个性，展示作业的巩固拓展功能

围绕统编教材的人文主题，创设主题类活动作业，是以学习理论和活动理论为基础，有明确的学习目标和学习任务群为引领，有思维发展、言语实践、协作分工，能获得学习成果的完整的结构系统。主题类活动作业更注重指向探究创新、实践操作、多元表达。从时间跨度上看，属于“长作业”，贯穿单元学习的全过程。从作业形式上看，可以选用口头、书面、作品、活动等多种形式，侧重考查学生在生活化的情境中观察、合作、探究的能力。［3］

统编教材五年级上册第三单元是民间故事单元，学习本单元后，学生已经了解民间故事的特点，学会复述故事的一些方法。笔者基于单元目标，设计“探寻民间故事”的主题性活动作业，为学生创设“民间人物我来评”“民间故事我来探”“民间故事我来编”三项子任务（见表3）。

表3 “探寻民间故事”主题性活动作业

任务一“民间人物我来评”。在班级中发起“我心中的最佳民间人物”评选活动，将作业链接学生的课内外阅读。学生在阅读民间故事的基础上，了解故事人物特点以及相关的事件，并制作人物名片。如有学生在阅读《牛郎织女》故事后，被执着、善良、不求回报的嫦娥深深感动，制作了相关的人物卡。人物卡包括“基本信息”和“性格清单”两部分，“基本信息”除了有姓名外，还有别名、司掌、封号等信息；“性格清单”则分点罗列最能反映织女性格的几个事例，如“就算被王母娘娘阻拦，也不顾一切地想见牛郎和孩子们”“不看重自己的身份地位”等。这样以“人物评选”任务驱动阅读活动，激发学生阅读的主动性和积极性。

任务二“民间故事我来探”。这一任务可以安排在课文《牛郎织女》学习后，引导学生继续阅读其他四大民间故事，如《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》等，并用不同的方式，如思维导图或表格等，呈现自己探究发现的各个民间故事的异同点（见图1）。在任务达成中，学生形成运用辩证、批判的思维思考、分析问题的科学思维方式。

图1 中国民间故事的异同点

任务三“民间故事我来编”。组织学生分小组开展探究活动，链接家乡的人、事、物，创编具有家乡风土人情的新民间故事。例如，学生以《海力布》的故事为模型，结合福州的地方元素，如榕树、镇海楼等，创编故事《榕树神》。故事主要讲述很久以前，闽江东南沿海区域经常遭受洪水的袭击，于是村民们栽种榕树祈求平安。大榕树为了感谢村民的栽培，保佑着这一方水土，但是要求村民不能把真相告诉外村人。一天，一个村民把真相告诉了外乡人，使村子遭受洪灾。为了拯救村民，大榕树努力挡住洪水的侵袭，直到被洪水冲走。为了纪念榕树神，村民们建了一座“镇海楼”，并将这片区域取名为“福州”。学生创造性地转化民间故事“基因”，在创编故事的过程中，获得文学审美体验，提高创作能力。

在大任务驱动下的三个子任务，从搜集资料到分析资料再到运用资料，凸显层次感。各个任务环环相扣、层层铺垫，随着任务内容由易到难，学习形式也由独立完成升级到合作完成，把碎片化的知识学习转化为学生的关键能力和必备品格。