基于思维导图的小说单元教学要素解读——以统编版小学语文六年级上册第四单元为例

姚淑真

（晋江市灵源街道张前小学，福建 晋江 362200）

小说是以刻画人物的形象为中心，通过完整的故事情节与环境描写来反映社会生活的叙事性文学体裁。对于小学生来说，阅读小说最大的难度在于如何通过小说的“三要素”，触摸作者隐藏在文字背后的立意。思维导图作为教学的辅助手段，其形象直观易懂，思维活动可视化的优点，恰能帮助教师引导学生读通读懂小说，理解小说行文的含义，起到“助教导学”的作用，彰显语文学习的实践性，促进学生语文核心素养的发展。［1］现以统编版小学语文六年级上册第四单元为例，试作阐释。

一、运用思维导图明确小说单元教学要素

统编版小学语文六年级上册第四单元是小学阶段第一次以单元方式引导学生接触小说。站在组织者统整单元的视角来看，依据“单元导语是单元语文要素的集中凝练化概括，为教者和学者提供了导向性的目标”这一教材编排特征，笔者从本单元导语提出的“读小说，关注情节，环境，感受人物形象”这一语文要素出发，结合单元安排的三篇课文，完成旨在“引导学生初步感受和了解小说的基本特点，习得小说阅读的基本方法，激发学生阅读小说和创编故事的兴趣”这一单元任务。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称课标）从课程内容方面提出“用画思维导图辅助阅读表达，整理和呈现阅读信息”。［2］可通过思维导图建构学生的单元整体学习意识，定位单元学习目标，为即将开展的单元学习活动指明方向与方法。站在编者的角度画出思维导图，比对分析单元内两篇精读课文的课后习题，不难发现，每篇课文的要素训练各有侧重（见图1、图2）：

图1 《桥》的要素训练

图2 《穷人》的要素训练

两篇精读课文的要素都明确指向用具体方法感受人物形象，只不过方法各有侧重：《桥》要求通过抓住神态、语言、动作的描写，结合相关情节来感受人物形象；《穷人》则要求在理清情节的基础上，以阅读人物对话和心理描写的句子来感受人物形象。相同之处在于，两篇课文都要求通过品读环境描写的句子，感受其对刻画人物形象的作用。由此可以画出本单元语文要素突破的顺序（见图3）：

图3 单元要素突破顺序

在此基础上，回顾四年级和五年级的学习，学生已经初步学会通过语言、动作、心理来理解人物的形象，所以本单元作为统编教材第一次以单元方式引导学生接触小说，重点应该放在引导学生感受情节推进和环境描写对塑造人物形象的作用上。课标指出，课程内容主要以学习任务群组织与呈现。［2］综上所述，笔者提炼出“我为美好品格点赞”单元主题，借助思维导图，设计单元学习任务群，以帮助学生在自主的语文实践中学会学习小说类课文。

二、运用思维导图解读小说单元教学要素的策略

（一）梳理小说的情节发展

阅读教学的目标之一是帮助学生建立起一种自动化的读写图式。利用思维导图梳理信息的提炼性功用特点，可以帮助教师实现这一教学目标。小说的情节发展是由线索贯穿起来的，线索就是小说的脉络。可引导学生借助递进式思维结构导图，梳理小说或跌宕起伏、或引人入胜的故事情节，发现小说精妙的语言艺术，探寻小说情感的错位处，引发思考，提供思路，提升逻辑思维能力。教师可以从最简单的情节结构，即“开端-发展-高潮-结局”，指导学生画出阅读思维导图。

例如，教学《桥》时，让学生抓住“老支书如何将村民送上跨越死亡的生命桥”这件事，根据桥上发生的四次冲突，绘制思维导图（见图4）。情节发展图直观展示课文跌宕起伏、一波三折的情节发展特点，学生由此感知小说大意和感受人物品格后，学习探究文本的兴趣被激发，便能主动聚焦人物的动作、语言和神态描写，深入品读老支书在当时环境下的情感与想法，让人物形象丰满立体起来。

图4 《桥》的情节发展图

有了《桥》的学习基础后，再让学生学以致用，将所学方法迁移运用到理清本单元另两篇课文的情节发展中。如《穷人》一课，可画出情节发展线索：盼夫归来—探望邻居—抱回孤儿—忐忑不安—渔夫回家—夫妇商量—不谋而合。从整体梳理小说的文路，为学生接下来的学习提供一份“阅读地图”。而教学《金色的鱼钩》时，教师先让学生用提炼小标题的方法绘制思维导图，再把重点人物之间发生的情节进行梳理，把握情节结构：小说情节是层层推进，还是一波三折的；主要人物和次要人物在故事中重点情节是什么；重点情节中的人物描写侧重于语言、动作还是心理描写等。然后，将思维导图分支细化并讲述，说出文章梗概。讲述前，学生对小说文本内化理解、建立画面的过程，就是以思维导图为支架的“解其言、知其意、明其理”的阅读过程，体现“读思达”。

（二）比较小说的环境变化

小说中的环境描写与人物塑造、中心思想的表达关系密切，对表达人物心情、衬托人物性格和心境、渲染情节气氛起着推波助澜的作用。［3］但是，小说中，或曲折动人，或悬念环扣的情节，以及小说主人公的命运和结局等，更易成为学生阅读关注的焦点，从而忽略作者蓄意安排的环境描写对推动情节发展和刻画人物形象的作用。［4］因此，教师的阅读引导很有必要。

在单元中，教材先安排《桥》，再安排《穷人》，这样的排序有何用意？其目的是让学生在学习《桥》的过程中，进一步认知“什么是小说”“如何阅读小说”，从中习得方法、获得能力，再将学法迁移运用到对《穷人》的学习，实现学习能力的进阶。以此作出具体的学习路径和活动任务安排，体现单元教学的整体性和层次性。《桥》的环境描写不仅推动情节发展，还在环境变化中逐渐彰显人性的光辉。教学中，教师借助希沃交互式课件，逐一展示文中描述的环境，让学生在文中找出对应的句子，并针对“雨、洪水、桥”这三个对象，手绘环境变化主题阶梯式思维导图。然后分析比较，感悟环境变化所营造出的形势越来越危急（见图5）。在此基础上，思考这些变化对衬托人物形象发挥的作用。学生经历由读到思，由思而画，以思维导图为纲，其思辨有理有据。

图5 《桥》的环境变化图

有了《桥》的学法积淀后，教学《穷人》时，先引导学生用思维导图梳理文中描写环境的地方“温暖舒适的小屋、潮湿阴冷的屋子、海风呼啸的夜晚、什么也看不见的海面”等，再通过比较，发现文本将“小屋里和大海上的环境”交替写的用意。学生对文本中的人物形象自然有更深刻的感悟，体会到正是因为人情的温暖和心灵的高贵，困窘的生活不再是煎熬，反而充满希望。借助思维导图，在阅读中比较，在比较中阅读，学生思维的广度和深度、对小说的鉴赏能力都得到锻炼提升。

课标倡导以任务驱动激发培养学生的主动学习与探究意识。因此，学完课文后，引导学生思辨：“为什么课文以《桥》为题，而不以《老支书》《老党员》为题？老支书作为一个父亲，为何要将自己的儿子揪出来，使其面临险境？《穷人》全文只字未用‘穷’字，为何却以此为题？”以问题为导向，将学生对文本的理解和对小说反映社会生活的认识提升到一个新的高度，为学生以后有质量地阅读小说打下基础。

（三）分析小说的人物特征

思维导图能帮助学生有条理地表达，并根据提炼的文字信息丰富表达内容，恰当选择表达语气和语调，促进学生有质量的阅读、思考和表达。小说写人的文本特征，决定了它担当塑造人物形象的使命。［4］在描述人物不多的小说中，对人物形象塑造的语言描述相对集中，人物形象突出，学生易于把握这类小说中的人物特征。但是，当学生面对《红楼梦》等人物关系错综复杂的小说时，或是面对《穷人》这样以心理性描述为主来刻画人物形象的文章时，阅历尚浅的小学生很难把握文本表达的主旨。此时，若能适时引导学生以人物关系或特征为主题绘制思维导图，便能帮助学生化难为易，理清小说中的人物关系或特征，读懂小说刻画的人物形象。

以《穷人》为例，全文对桑娜的心理活动（包括情绪动态和情感动态）及其与渔夫的对话都进行细致描述，且描述的语序上与中国的文学语言表述有迥异之处，学生理解起来有难度。这些深刻反映桑娜矛盾的心理语句，是小说中最精彩的内容之一，只有引导学生读通了，才能感悟渔夫和桑娜勤劳善良的高贵品格。导学课上，笔者借助题眼“穷”字发散思维，让学生提前对小说内容进行预测并绘制思维导图，激发学生对文本阅读的期待；讲读课上，引导学生提炼人物独白、对话、动作和神态等关键语句，并据此绘制气泡式思维导图，再引导发现其中的语言特点，桑娜矛盾复杂的心理特点和渔夫心思的变化便一眼可见（见图6）。

图6 《穷人》的人物描写图

有了思维导图的文字信息提示后，再以问题为抓手，让学生扣紧题眼“穷”字，思考“桑娜为什么忐忑不安？渔夫为什么说总能熬过去”等问题，品悟人物形象。通过学法迁移，学生自读《金色的鱼钩》时，自然能以思维导图为支架，关注文中人物对话和心理的句子，揣摩作者的写作意图，感受老班长的光辉形象。

本单元“快乐读书吧”要求学生自主阅读的整本书《童年》中，出现的人物较多，除了阿廖沙、外祖父母、小茨冈，还有大舅米哈伊尔、老裁缝格里戈里、“好事情”等人，再加上外国人的名字稍长，学生阅读时有畏难情绪。笔者引导学生边读边圈画出文中出现的人物；接着根据圈画的人物绘制思维导图，理清人物关系；然后根据人物关系思维导图，逐一梳理故事情节；最后，聚焦小说主要情节，感受人物特点。以思维导图辅助阅读，不仅化解学生阅读外国名著的畏难情绪，还让学生掌握阅读此类小说的思维与表达策略，激发阅读整本名著的兴趣。

综上，思维导图承担提供阅读支架、提升阅读效能的辅助催化作用，使学生在潜移默化中，将阅读实践转化为积极的、有生长力的语言实践活动，在信息的输入与输出中获得能力的发展、素养的提升。