指向审辨思维能力培养的小学文言文学习任务设计

高利佳

2016年9月，北京师范大学课题组受教育部有关部门委托发布《中国学生发展核心素养》报告，对发展学生审辨思维作出顶层设计——要培养学生“具有问题意识，能独立思考、独立判断，思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等”。［1］CAAP（美国大学考试中心开发用于评估“核心教育成果”的测试《大学学术能力评估》）将审辨思维能力表述为“对问题进行澄清、分析、评价和进行论证的能力”。现代论辩理论创始人斯蒂芬·图尔敏在著作《论证的使用》中提出了论证模型，强调论证的基本过程是：资料和支撑共同构成了理据，在接受了反驳之后，经过限定，使主张得以成立。［2］图尔敏的实践逻辑和论证模型，为我们提示了审辨思维的形成路径。

笔者在研究中发现，小学生审辨思维能力培养可以通过文言文学习得到显著提升。统编版小学语文教科书关于文言文内容的安排，起始年级从五年级提前到了三年级，篇目数也由原来的2篇扩增到了12篇，可见统编版教科书对小学阶段文言文学习的重视。借助文言文与现代文言语表达的异质性，设计论证式文言文学习情境和学习任务，引导学生在文言文学习实践中主动地进行分析、阐述、评价、论证等审辨式思维投入，这才是文言文教学的应然路径。化“文言”这一语言阅读障碍为学生课堂探究激趣燃点，让学生在审辨式听说读写的语言运用实践中，积累一定的文言知识，掌握文言文学习的方法，获得审辨思维能力的提高、审辨思维品格的形成，在继承和弘扬中华优秀传统文化中建立文化自信——这一切得以实现的前提，在于精心设计好整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源等的学习任务。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。语文学习任务的设计，应该着重考虑以下几个方面：学习任务的主体是学生；学习任务的凭借是语文教学内容；学习任务完成的方式是语文学习活动；学习任务追求的目标是学生核心素养的发展。笔者以统编版小学语文教科书三年级上册《司马光》一课教学为例，浅谈对指向审辨思维能力培养的文言文学习任务设计的探索。

一、基于字词疏通的文言文学习任务设计

学生阅读文言文往往会在文意的理解上存在较大困难，产生畏难情绪。文言文学习任务设计必须能激发学生学习兴趣，帮助学生掌握文言文字词疏通方法。

【学习任务一】我来做小老师

1.小组交流：借助注释、字典等，读准字音，读通课文，说说课文所讲的故事。

2.小老师指导：哪些字音容易读错，哪些字词难以理解？请你做小老师指导同学。

这是学生在真实情境下解决具体问题的自主实践活动。小学生好做小老师，自主借助注释翻译课文并指导同学，兴致盎然。更关键的是，这个学习任务引发的是一个符合图尔敏论证模型、能促进学生审辨思维发展的学习活动——学生阐述自己观点之前，首先要对自己以及组内同伴交流、疏通的过程进行分析，对自己容易弄错的或者小组同学原本不会的字词作出选择判断，思考为什么这个字容易错；然后再有条理地阐述自己的观点；阐述之后还要应对老师和其他同学的质疑或追问。其他学生在认真倾听的同时，也在分析发言学生的观点和表述是否合理，如果不合理，听的学生会迫不及待地进行有理有据的反驳。

二、基于言语理解的文言文学习任务设计

文言与现代汉语的意义、用法差别很大，被选入统编版小学语文教科书的文言文，其承载的文学与文化的经典性恰恰要通过对文言的品味来发掘，所谓“文言文的章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处”。［3］所以理解文言，是学习文言文的前提；而在理解的基础上，进一步赏析、品味言语形式，则更是文言文学习的重点。无论是理解文言，还是品味言语形式，都需要遵循小学生的身心特点；教师设置的学习任务，不仅要考虑情境性，还要注重探究味以及任务与任务之间的逻辑性。《司马光》一课的理解文言教学环节，笔者设置了以下三个基于言语理解的学习任务。

【学习任务二】有滋有味读故事

1.读一读：读出停顿和故事味道。请给课文划停顿，读给同桌听。如果同桌的停顿不一样，请相互介绍理由。再和同桌一起读出故事的味道，准备在班级交流。

2.想一想：“光持石击瓮破之”应读得快一点还是慢一点？是否可以加些标点，改成“光持石，击瓮，破之”？

“书读百遍，其义自见”，学习文言文一定要重视朗读。从读出句内停顿，到读出故事味道，再到文章中最长的句子是否可以添加标点读——朗读有教师示范，朗读有同桌互动，还要通过语气、节奏的调整读出故事味道，在层层推进的朗读中，学生逐渐走进文本把脉故事。期间，引导学生对文言文言语形式的探究（“光持石击瓮破之”一句是否可以增加标点），为接下来聚焦关键语句深入理解文本作好了铺垫——这样的读，是有滋有味、兴致盎然的读，是对文言文由外而内地触摸文言、品味语言、持续深入探究的读，是读中有引领、读中有审辨的读。

【学习任务三】变着花样说故事

1.绘声绘色讲故事。请用自己的话把故事讲给同桌听。听故事的同学负责给讲述者补充有遗漏的和讲得不够准确的地方。

2.变换身份讲故事。你肯定很佩服故事里的司马光吧，接下来请你演司马光，把那一天发生的故事说给大家听，可以加上合适的动作，说给同桌听。听故事的同学负责给表演者补充有遗漏的和讲得不够准确的地方。

朗读，是对文章语言的一次次触摸；变着花样说故事，更是师生之间、生生之间、师生与文本之间的一次次互动对话。一字一句翻译的枯燥不见了，“我就是司马光”的情境创设极大地唤醒了学生的学习热情。但用司马光的身份来表演讲故事可不是一件容易的事，人称、角色的改变，会引发一连串表述的变化。学生一开始可能会说不清楚，但在欢快的互动中，学生对课文的理解越来越深入，分析、综合、阐述、评价等属于审辨思维范畴的高阶思维的投入越来越多。小学阶段 13篇文言文的“课后”练一练基本上都有“用自己的话讲一讲故事”这样的要求，而变着花样讲故事，是用更轻松愉快的方式，获得更大的“讲故事”学习价值，以富有情境性的语文学习任务助推学生走向审辨思维能力的不断发展。

【学习任务四】比较故事赏言语

1.寻找相同：对比文言文《司马光》与现代文《司马光砸缸》中表达意思差不多的字和句子（如文言文中的“光”，就是现代文中的“司马光”），和同桌交流。

2.对比思考：文言文中写“水迸”，现代文里写“水流出来了”，你觉得现代文里这样写好不好？说明观点和理由，小组交流，准备在全班分享。

3.文言文《司马光》写的是司马光救落水小伙伴的故事，“众皆弃去” 这句话不是写司马光的，是否可以删去？为什么？

引导学生能围绕文言文中的一些关键性语言，展开判断、阐述、评价、辩论，这是学生在文言文学习中获得审辨思维能力培养的重要路径。学生在判断、评价、辩论中不断整理、修正自己的观点和依据，最终有逻辑地形成自己的结论，这一高阶思维投入、运作的体验过程很宝贵。这一学习任务，在学生朗读课文与说故事的基础上，真正开启对文言语言的聚焦，尝试迈出赏析“文言文炼字炼句、章法考究艺术”的一小步，这也是迈出“学会阅读浅易文言文”的重要一步。这一步，学生是在兴致盎然的言语审辨实践活动中展开的。同时，文言文《司马光》和现代文《司马光砸缸》的对比阅读也为学生学习文言，探索文言文言语表达的经典与智慧提供了很好的支架。

例如，学生在发现文言文中只是用一个“光”来替代司马光这个名字的时候，马上就饶有兴趣地探寻文言文中意思是“小朋友们”的那些文字，结果找到了“群儿、一儿、众、儿”等字词，从而对文言文语言凝练、表达形式丰富的特点，有了初步的感受。文章中“众皆弃去”仅四个字，便充分展现了当时庭院内因一个孩子落水于瓮中引发的慌乱场面，并通过这些孩子惊慌失措的言行衬托司马光临危不惧、急中生智的优秀品质。借助学习任务四中第3小点的交流，在课堂上教师的追问下，学生对言语形式的探究热情被唤醒，学生的审辨思维被激发。课堂教学片段实录如下：

生1：不能删，这四个字写当时的场景非常危急，司马光想办法救小伙伴，看出他急中生智。

师（追问）：“弃”是丢弃，“去”是离开，这些小朋友丢下落水同伴离开了，是要干什么去？

生2：其他小朋友们很害怕，都逃走了。

………

生5：我觉得不是害怕逃走了，也有可能是急着去找大人来救落水的小伙伴的。

生6：如果删了这四个字，庭院内只剩下司马光和落水的孩子，前文写到“群儿”，两个孩子和一群孩子不一样，矛盾了。

三、基于思维发展的文言文学习任务设计

新课标在语文课程性质的阐述中提到：语文课程在推广普及国家通用语言文字、增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势。我们的文言文教学，要有引导学生汲取、反思来自于千年经典所承载的中华优秀传统文化和思想的学习任务设计，帮助学生通过语言运用的实践过程发展审辨思维能力，获得文化自信。由文言知识这个语言基础层面上升到言语形式（炼字炼句与章法考究的艺术）的品味，并进一步感受领悟文言文的思想、艺术魅力，这才是比较适切的文言文学习路径。

【学习任务五】学习故事说感受

1.写一写：故事里其他小朋友在经历这件事情之后可能会怎么想？

2.想一想：如果你也在现场，你的做法会像司马光还是像其他小朋友那样？

回家以后，请把这个故事讲给爸爸妈妈听。

3.记一记：爸爸妈妈是怎么评价《司马光》故事中的小朋友们的。

这些具有发散性的问题，能激发学生发现经典文言文中的文化智慧，把文言文与自己的生活成长关联起来；也能在思维发展的过程中以问题为导向，激发学生多角度思辨人物行为，倾听不同立场的多元问题解读，从而在读写结合中，在与父母、同伴的主动交流中，在生活化思辨探究中，获得经典智慧的传承与启迪以及审辨思维的能力提升。

文言文《司马光》一课的学习任务如此设计，笔者认为在小学阶段的其他12篇文言文教学中，也可参考、采用以上三种类型的学习任务，落实学生审辨思维能力的培养。这样能够充分尊重学生的学习主体性，充分考虑其身心特点和认知规律，真正唤醒学生学习热情，使原本枯燥无味的文言翻译与学习，变成了学习任务驱动下学生积极的言语表达与交流、梳理与探究的有趣学习体验。在这样的语言实践活动过程中实现审辨思维能力的发展，实现中华民族优秀传统文化的学习和传承，可以增强小学生民族自豪感，帮助他们获得文言文阅读能力的提升，从而真正促进学生语文核心素养的提升。