系统论视域下高职院校“三教”改革的基本特性与启示

肖清华

（湖南工程职业技术学院，湖南 长沙 410151）

0 引言

“教师、教材、教法”改革，统称为“三教”改革。高职院校的“三教”改革直接关涉到人才培养的质量[1，2]，“三教”改革的最终目标是培养复合型技术技能人才。然而，由于职业教育办学历史较短，还没有形成彰显自身独特价值的成熟人才培养模式，人才培养质量与产业的需求还存在差距。以“三教”改革来审视职业教育人才培养，存在如下问题。（1）教师：缺乏双师型教师，专业实践能力相对低下，职业教育水平有待提高，课程改革能力不强。（2）教材：职业教育教材设计仍以学科知识体系为主要构成，没有体现职业教育实践导向和能力本位的要求，真正的基于工作过程系统化改革、项目课程改革的经典教材还较少。（3）教法：以教师为中心，传授理论知识，教学方法单一，理实割裂[3]，忽视职业能力培养，轻视实践能力锻炼。因此，“教师、教材、教法”改革研究，亟待深化。

教师、教材、教法分别对应“谁来教”“教什么”“如何教”三个核心问题[4，5]，在“三教”改革中，有的院校以教师改革为中心，但是仍然沿用学科知识体系的教材，项目化的教材迟迟不能跟进，教学方法仍然以理论讲解为主；有的院校大力推进教材建设，可是教师的双师素质不够，学历颇高，实践能力却有所欠缺，实训教学条件陈旧，势必影响教材中项目教学的实施；还有的注重教法革新，提倡以学生为中心，而教师的观念却还没转变过来，专业能力有待加强，情境教学工场也未完全建立，这样的教法革新必然流于形式。

因此，“三教”改革既是一个教育教学如何推进的问题，又是一个系统问题，需要用系统思维来审视“三教”改革，从系统论的角度来提炼“三教”改革的基本特性。所谓的系统思维，就是用系统的观点认识自然、认识宇宙、认识社会，用系统的要素、结构、功能、环境、信息、联系等概念来研究客观世界，探索非线性的复杂系统[6]。

创立系统科学理论的科学家有三位，分别是维纳、申农和贝塔朗菲。我国杰出科学家钱学森先生对系统理论与系统科学的创立有独特的贡献。1982年，在钱先生的关注与指导下，召开了全国第一次系统论、信息论、控制论的科学方法与哲学问题研讨会，并到会作了《系统思想、系统科学与系统论》的长篇报告。魏宏森在大会发表了《系统理论中的若干科学与哲学问题初探》，提出了广义系统论，随后组织青年学者，分工写出了《广义系统论研究》。1990年，在《开创复杂性研究的新科学》专著中，魏宏森等人阐述了广义系统论的八大原理[7]。按照系统论的基本原理，“三教”改革作为一个完整的教育教学系统，具备十种基本特性，它们分别是：整体系统性、要素规范性、等级层次性、环境开放性、趋向目的性、调节稳定性、协调联动性、发展突变性、改革创新性、组织优化性。

1 “三教”改革基本特性

1.1 整体系统性

系统是由若干要素组成的具有一定新功能的有机整体。“三教”改革，作为一个系统，涉及教师改革、教材改革、教法改革，它们之间既有差异，也有联系，不能孤立的解决“教师、教材、教法”中的问题，而要系统改革、整体推进。系统整体大于部分，一方面，应该深入分析教师、教材、教法各个因素的情况；另一方面，分析基础之上要进行系统综合，才能取得最佳的改革效果。

1.2 要素规范性

一个系统的运行，必须保证相对的稳定，那么系统中的要素也要具备一定规范性，以减少系统过大的偏离与涨落。教师的规范性体现在双师素质与高水平的结构化团队，教材规范性体现在高职特色、能力本位、项目化教材，教法的规范性体现在以学生为中心，以实践为抓手，建立好专业的教学标准、规范的人才培养方案、课程标准等。

1.3 等级层次性

不同层次的系统，往往发挥着不同的功能。教师、教材、教法是“三教”改革系统的要素，而“三教”改革又是为更大的系统服务的，为培养人才服务，培养社会主义的合格建设者和接班人。教师改革也是一个小系统，可以包含思想政治素质、业务能力、育人水平、创新能力等；教材改革，可以包含新型立体化教材、项目化教材、“1+X证书”教材；教法改革，包含讲授法、讨论法、演示化、任务驱动法、现场教学法、自主学习法等。

1.4 环境开放性

封闭的系统必定走向无序，系统只有源源不断地与外界进行物质、能量、信息的交换，才能得以逐步稳健。“三教”改革系统内部的教师改革、教材改革、教法改革，应该互相联系，及时沟通，定期交换信息资源，相互促进，围绕人才培养的根本目标紧密合作。同时，“三教”改革系统，也应与其他教育教学改革系统通力配合，整体推进，因为任何孤立的系统是不能持久的。

1.5 趋向目的性

系统趋向目的性表现为两方面，一方面，当系统已处于所需要的状态时，就力图保持系统状态的稳定；另一方面，当系统进化升级时，则引导系统由现有状态转型至另一种预期的状态。“三教”改革系统，以立德树人为根本目标，从高职角度来说，就是要培养理想信念坚定，德、智、体、美、劳全面发展的，一线复合型技术技能人才。

1.6 调节稳定性

开放系统具有一定的自我稳定能力，能够通过自我调节，保持有序的状态。但是，系统中也有个别的、局部的不稳定因素。“三教”改革系统中，也存在教师实践教学能力相对较弱、教材受学科体系束缚、教法呆板单一等问题，造成系统偏离涨落。系统的稳定性与负反馈相关联，演化升级则与正反馈相关联。负反馈通过系统调节，不断地把人才培养质量与人才培养目标做比较，使得目标差在一次次调节控制中逐步减少，最后达到“三教”改革目标。

1.7 协调联动性

“三教”改革是一个循序渐进的过程，改革亦不能盲目冒进，应该推动教育者与受教育者共同参与，使得教师与教材相适应，教师与教法相契合，教材与教法相匹配，三者相互联动，协调发展。

1.8 发展突变性

系统在发展过程中，存在突变的风险，稳定中具有不稳定的因素。系统层次的突变，比如“三教”改革的人才培养目标从技术技能人才，转变为复合型技术技能人才，那么教师、教材、教法需要做相应的调整。系统要素的突变，比如专业引进了大量的新生教师，那么教师的双师素质、专业能力、实践能力、教学能力只有亟待提升，才能保证“三教”改革的效果。

1.9 改革创新性

围绕立德树人的根本目标，随着产业的不断转型升级，高职院校应该不断深化校企合作形式，创新人才培养模式，推进“三教”改革。教师创新性体现在不断提高高职教师素质，教材创新性体现在新型活页式、工作书册式教材并配套开发信息化资源，教法的创新性体现在推广项目式教学、情境式教学。

1.1 0组织优化性

开放系统，就会有自组织，就会有系统的不断优化。自组织，体现的是自发运动，从无序到有序；他组织，或者称为被组织，指的是外来的极端干预，系统会逐渐僵化，失去活力。所以在“三教”改革中，需要激发教师的创造力及主观能动性，积极创新教材的形式，不断尝试适合高职院校的不同教法。自发自主，自立自强，才能让“三教”改革不断优化，培养出有高职特色的一线人才。

2 系统论下“三教”改革的启示

2.1 系统考量，协调整体推进

系统论，有一著名论断，即结构决定功能，教师改革、教材改革、教法改革，结构如何，孰先孰后，按照整体系统性的原则，“三教”改革必须系统考量，整体推进，单纯解决某一问题的“三教”改革并不是真正的系统改革。

2.2 开放系统，加强信息交流

高职院校，作为开放复杂的系统[8]，“三教”改革，不能孤立进行，专业的教学革新应与学校的人才培养办学方向结合起来，某一学校的“三教”改革也应扎根区域，服务地方经济，开放系统，互相学习，向有特色的高职院校汲取“三教”改革的经验。系统内部要素之间，要通过内诊平台、质量评价、监督考核，详尽记录运行数据，加强信息交流，形成分析报告，定期总结优缺得失，才能有效推进“三教”改革。

2.3 反馈控制，促进系统优化

“三教”改革的根本目标在于人才培养，为保证系统的稳定性，需要建立负反馈机制，重视教师改革、教材改革、教法改革之间的信息反馈，同时，收集人才培养质量的数据，分析“三教”改革系统的成效，将系统输出与系统输入进行比对，找出人才培养质量与人才培养目标之间的偏差，重新对“三教”改革系统进行调节控制，最后达到系统目标（见图1）。

图1 “三教”改革系统反馈控制

随着产业转型升级，人才培养目标也会调整优化，系统容易涨落放大，远离平衡。此时，应建立正反馈机制，通过竞争与协同，瓦解旧有系统，推动系统发展升华，进入新的状态，促进“三教”系统演化发展。

3 结语

总之，当把“三教”改革作为一个系统来考量，整体协调推进；加强信息交流，不断反馈，逐步优化，高职的“三教”改革才会走得稳步而踏实。