能力分组教学何以促进学生个性化发展

□刘美凤 刘文辉

一、问题提出

以知识经济为主要特征的21 世纪对学校教育提出了新的要求，学校需关照学生的个体独特性，培养个性化、多样性、创造性的人才。教育的本质也要求促进每一个学生的个性化发展。同时，现代心理学的发展不断揭示出学生之间存在着影响其学习与发展的多重差异，学校面临“如何满足这些复杂差异”的巨大挑战。现有的教学组织形式“固定与统一”，缺乏灵活性，难以实现个性化教学；对同一性学生的培养，也与社会需求相悖。因而，灵活、富有弹性的教学组织形式亟需被研究及实践（赵茜等，2020），以使学生即便在课堂学习的情况下，也能获得差异化对待。

在这样的现实需求下，作为差异化教学的重要形式之一的能力分组（Ability Grouping）教学在实践中得到广泛探索。能力分组教学指将学生按照“某种差异”进行特意的分组，以进行针对性的教学（Mccoach et al.，2006）。它包含三个关键特征：（1）以学生学习的某种差异为分组依据；（2）属于教学组织形式，与教学目标、内容、模式、活动相搭配，以促进更好的教学；（3）根据班级或小组成员的异质性程度，一般分为同质与异质（又称混合能力）两种相对的分组策略（Kim et al.，2020）。本研究关注学校中的能力分组教学实践，包括班级间分组（Between-Class Grouping）与班内分组（Within-Class Grouping）两个层次。前者指根据学生的学业成就、能力等差异，将学生分配到不同的班级，包括跨年级与不跨年级能力分组、学科或综合能力分组、特殊能力项目等形式（Steenbergen-Hu et al.，2016；Taylor et al.，2022）。后者指教师根据学生的差异表现，将一个班级内的学生分配到不同的小组（同质或异质）进行教学（Kulik et al.，1992）。在新高考的背景下，将班际能力分组与走班制等结合起来是普通高中的变革趋势，而班内灵活分组是教师实践中主要采用的差异化教学形式之一。

能力分组教学虽然在实践中得到广泛应用，但学界对其应用成效还存在较大的争议。一部分研究报告了能力分组教学对学生的积极影响。例如，汉密尔顿（Hamilton）等在调查苏格兰小学按学科分组教学后，发现这些学校各层次学生的成绩、对学习的态度、自信心等都有了很大提高（Hamilton et al.，2011）；一项对肯尼亚121所小学进行的能力分组随机跟踪实验结果也显示，分组学校相比于不分组的学校，高、低两个能力组的学生都获得了更大的进步（Duflo et al.，2011）；一些元研究也证明灵活的班内能力分组教学对学生具有积极的影响（Slavin，1993；Steenbergen-Hu et al.，2016）。然而，能力分组教学是一个复杂的教学实践，一些研究也发现，其可能会导致教育不公平。例如，有研究提出社会经济水平较低的弱势学生群体更易被分配到低能力组（Francis et al.，2017；Von Hippel et al.，2022）；能力分组后，学校在教育资源投入、学习机会提供等方面存在不公平现象；低能力组学生的学业成绩、学习态度、自我概念、人际关系等会受到负面影响，不同层次学生之间的差距会增大（McGillicuddy，2021；Hargreaves et al.，2021）。

真正的教育公平不是“划一”，而应该是“相称”的（曾继耘，2005），最好的教育是“适合”（葛道凯，2021）。有质量的教育公平强调为所有学生提供高质量、有差异、个性化的教育（褚宏启，2020）。合理的能力分组教学能够差异化地满足学生的学习需求，实现个性化教学。但不可否认的是，虽然理念美好，但实践中却可能因认识不足而产生与其目的不符的负面效果，这是导致其争议的根本原因。我国多数学校班额较大，个性化教学与班级教学之间存在矛盾，能力分组教学仍然是现实可操作且在实践中广泛存在的差异化教学形式。因此，为了帮助研究者和实践者更好地理解和践行能力分组教学，本研究在梳理能力分组教学的发展脉络和影响因素基础上，探讨信息社会背景下能力分组教学的基本原则以及技术支持框架，旨在为相关研究提供参考。

二、能力分组教学的发展脉络

历史上，对能力分组教学进行过不同层次与形式的实践探索。正如奥克斯（Oakes，2005）所说，能力分组教学在不同时期具有不同的含义。

1.基于选拔的单维能力分组

能力分组教学的出现源于对学生智力差异的认识。智力被认为是学生生来就有的、稳定且可衡量的、影响学生学习的能力。能力在多数情况下是对智力的替代说法。20 世纪初期，为了测量儿童的能力，并安排他们到合适的班级，法国心理学家阿尔弗莱德·比奈（Alfred Binet）与泰奥多尔·西蒙（Theodore Simon）首次设计出测量儿童心理年龄（Mental Age）的比奈—西蒙智力量表（安妮塔·伍尔福克，2015，p.97），由此推动了能力分组在西方教育中的大范围实施。当时的理念是“存在一定的标准能够挑选出胜任学习的儿童，需要给予能力不足的学生特殊待遇”。这种认识下的能力分组实践包括：英国的“Streaming”模式（根据对学生一般能力的测量进行分班，学生在分班班级中学习大多数课程）；美国的“Tracking”模式（根据学业成绩将学生分到不同的学校、班级、项目中）（Chiu et al.，2017）；中国一些学校曾经出现过的“火箭班”“重点班”“普通班”等实践模式都是根据学生的学业成绩或智力测试将他们分成不同的班级，实施不同层次的教学。

受工业社会意识形态的影响，单维能力分组具有明显的精英主义取向，其实质是选拔、分流学生。这种形式没有关注到学生的独特性，评价维度单一；分组固化，没有认识到学生的发展变化；不同能力组学生的学习机会具有较大的差异，限制了一些学生的发展。

2.基于选拔的学科能力分组

能力分组的第二个阶段由“智力单维”发展为“学科能力”分组，即在特定学科中根据学生的学科表现进行分组。心理学家关注到智力的构成不仅包含一般因素，还包括多种特殊因素。一般因素会影响个体在所有认知任务上的表现，而一些特殊任务受特殊因素与一般因素的共同作用（安妮塔·伍尔福克，2015，pp.93-94）。不同学科由于具有特殊性，儿童的表现也不一样。根据分组方式，此阶段出现了“Banding”“Setting”等实践形式。Banding 指首先将学生按照一般能力分为不同的能力带，每个能力带具有适度的能力范围，为了保障灵活性，能力带一般被限制包含2～3个具体能力；在此基础上在带内再根据学生的学科能力差异进行分班教学（Ireson et al.，1999）。Setting相比于Banding更具有灵活性，在一些特殊学科（如数学、英语）中，根据学科能力差异进行分班教学，其他学科则在混合能力班级中进行。

学科能力分组具有一定优势，减少了教师差异化教学的压力；教学可以保持合适的速度，提高了教学的效率；分组更加灵活，公平性也相对提高，减少了对学生尤其是处于不利地位学生的伤害。然而，此阶段的实践仍存在局限。虽然人们已经认识到学生的学科能力差异，但对能力的认识还是心理测量取向下的，主要关注言语—数理能力，主要的分组科目还是语言和数学（Hallam et al.，2003）；选拔英才仍是主要目的，旨在采用一定的标准来衡量学生并对他们进行排序。同时，实践中容易出现另一种情况的分流：将一些学生的所有科目都划分在高能力组，而将另一些学生的所有科目都划分在低能力组（Ireson et al.，1999）。

3.基于学生个性化发展的灵活能力分组

随着社会逐渐转向“后工业”时代，人们对人的理解、对教育的认识不断深入，开始重视个体的“多元化”和“差异化”，珍视每个人独特的个性与价值，追求个体价值与社会价值的统一（吴佳莉，2021）。教育的社会职能也发生了改变，从社会调适到社会更新，开始注重培养个性化、创造性人才（吴康宁，2019）。同时，智力的多元理论挑战了以竞争为取向的传统智力测试，为更全面地看待学生提供了依据。如心理学家罗伯特·斯滕伯格（Robert J.Sternberg）提出三元智力理论，认为智力同时受个体内部成分、外部情境、个体经验的影响，强调智力的动态性、情境性以及经验性本质（Sternberg，1984）。教育心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出多元智力理论，认为智力是“被社会认为有价值的解决问题或创造产品的能力”，存在8种以上同等重要且相互独立的智力，每个人都有自己独特的智力结构（强项及弱项），参与社会生产的途径各不相同（霍华德·加德纳，2008）。这启示教育应该全面、平等地看待学生，提供多元的课程与教学，发展学生智力的多样性与独特性。另一方面，非智力因素（动机、兴趣、情感、意志、性格等）对学生学习与发展的影响也逐渐被重视（燕国材，2014）。教育开始更加关注学生的个人兴趣、选择意愿，注重培养与发挥非智力因素的积极作用。

在这些研究的促动下，选拔性、以成绩为依据的能力分组逐渐被淘汰，能力分组教学的目的从社会选拔转变为满足学生的个性化发展需求，更加注重灵活性与学生的自主选择性，致力于为学生提供多元发展的途径。比如美国高中课程一般分为必修课、选修课，选修课广泛地考虑了学生的兴趣、爱好、知识基础等；必修课又被分为不同类型、不同难度层次的课程，供学生自主选择（荣维东，2015）。我国以北京十一学校为代表的多所高中也建立了分层、分类、综合、特需等的课程体系，学生可以根据不同科目的成绩及个人兴趣进行选课（李希贵等，2014）。

三、能力分组教学的影响因素

能力分组教学的实践受多种因素的影响。首先，学校是能力分组教学的发生场所，学校的文化环境与资源配置决定了能力分组教学的导向；其次，在教师与学生的互动中，教师所传达的期望以及所实施的教学直接影响着学生的学习动机与成效；最后，在共同学习的群组中，同伴构成及同伴之间的互动也会对学生的心理与行为产生影响。基于以上考虑，本文将影响能力分组教学实践的因素归纳为六大类，具体如图1所示。

图1 能力分组教学的影响因素

1.文化环境

顾明远（2006）将学校文化定义为“经过长期发展历史积淀而形成的全校师生（包括员工）的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和”。一切都是文化的体现，一切也皆受文化之影响。学校的价值观念、办学思想、教育理念等都属于学校文化，也都受学校文化的影响。在针对最佳能力分组教学实践的调查中，研究者发现学校文化环境起到了至关重要的作用（Ellison et al.，2004）。文化环境会对能力分组教学的具体实施、教师的教学理念与行为，以及学生对学校的归属感、学习态度、学习动机等各个方面产生影响。

功利主义、以竞争为导向的“唯分数论”学校文化容易走入能力分组教学的误区，导向选拔性教育分组的实践，对学生造成伤害。而只有在承认每个学生的潜力、鼓励每个学生个性化发展的学校文化中，能力分组才会充分发挥作用。因此，学校进行能力分组教学的首要任务就是培育文化，在精神层面树立起“尊重每一个学生独特价值，促进每一个学生个性化发展”的育人理念，并在环境、制度、行为层面一以贯之地将其理念落实。

同时，文化需要在学校服务的社区层次达成共识。学校需要连接管理者、教师、学生以及家长等利益相关者建立共同体，树立个性化教与学的共同信念；通过协作对话促进共同体成员积极参与学校组织和实践，为学校变革做出贡献（López-Azuaga et al.，2020），共同创建关心、关怀每一位孩子，促进每一位孩子个性化发展的学习环境。

2.资源配置

资源不足是学校进行能力分组教学面临的突出问题（薛庆水等，2018）。资源不足极易导致教育不公平现象。尤其是在绩优主义、表现性文化的评价体制下（刘云杉，2021），以学生成绩排名为依据的升学率是考察学校实力和管理者绩效的主要指标，成绩优异的学生成为学校重点资源倾斜的对象。实践中的能力分组教学容易沦为学校资源再分配、追求最大升学率的工具。“将学生按照成绩分班，并将最好的老师分配给成绩最好的班级”依然是多数学校（尤其是在学生多、师资缺乏的情况下）的潜在做法。因而，显性及隐性的资源不公平，成为人们对能力分组教学最大的担忧，也是导致不同能力组之间差异增大的主要原因之一（Trinidad et al.，2022）。

能力分组教学需要“差异性公平”的资源理念，根据学生的个体独特性，进行适切的资源分配，满足因为群体差异、个体差异导致的不同教育需求（褚宏启，2020）。分组是为了给学生提供适合的老师、适合的课程与资源、适合的学习支持、适合的个性化发展路径，促进学生在达到国家规定的基础标准之外，根据自身的兴趣和潜力实现精而深的个性化发展。首先，教师的分配应该依据教师的教学经验、风格、特点与不同班级的匹配度进行。这要求学校能对教师进行特征与能力的全维画像并设计公平的教师评价和管理制度。其次，学校需为所有学生开放课程选择的机会，提供公平、差异化且能够满足不同层次学生需求的个性化课程与学习资源，尤其重要的是为那些难以融入的、学习困难的学生提供个性化资源以激发他们的动机、展现他们的优势。第三，学校需建立完善的学生支持体系。比如，苏格兰的学校对有特殊需求、学习困难的学生提供学习支持服务，2/3 的学生都可以得到支持。具体支持机制为：学习支持教师每周与学科教师进行教学计划安排，为每位学生定制个人教学计划。学习支持教师还负责促进、监督学生个人教学计划的实施（Aylett，2000）。

3.期望传达

心理学家罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）和莱诺·雅各布森（Lenore Jacobson）的研究验证了教室里的“自我实现的预言”效应——即学生的行为会逐渐符合外界所传达的期望，即使是一种无根据的期望（安妮塔·伍尔福克，2015，p.416）。这在教育领域引起广泛的关注。

能力分组极易导致期望效应（Francis et al.，2017；Valdés，2021；Johnston et al.，2022）。一种可能是，学生感知到了他们所处的位置，自动调整了对自己的期望。另一种可能是，教师传达的差异期望对学生造成了不同的影响。教师容易陷入期望误区，比如对低（高）能力组的学生同质化的低（高）期望；又如不能根据学生的发展调整期望，仍以先前的期望对待已经改变了的学生，产生持续性期望效应（Sustaining Expectation）（安妮塔·伍尔福克，2015，p.416）。而这种错误的期望，通过一定的机制（对不同的学生使用不同的教学策略，进行不同的互动等）传达并影响了学生的心理与行为，使学生越来越符合教师对他们的期望。长此以往，教师甚至可能会将不同的学生标签化，产生“标签效应”。约翰斯通（Johnston）等通过案例研究发现：在班际能力分组中，学生感受到的教师期望是同质的，且多数学生能感受到来自教师的约束、压力、限制和归类等（Johnston et al.，2022）。

能力分组教学需要建立多元评价机制，由以成绩为导向的总结性评价转变为过程性、多维性、个性化的评价，通过全面、动态的学生画像，促进学生正确认识自己、教师全面看待学生。学生层面，基于评价结果生成相关建议，有助于学生更全面地认识自己的兴趣及潜力、优势及劣势、职业发展及生涯规划，正确调整自己的期望导向，做出更能发挥自身潜能与独特价值的主动选择。教师层面，通过科学、全面的评价数据支持教师决策，可以避免因主观判断导致对学生的片面认识。同时，教师应该时刻提醒自己，切勿陷入期望误区，应对所有学生秉持合理的期望，为学生提供在最近发展区内的“有挑战的学习”。

4.教学互动

与低期望共同起作用的是不恰当的教学。很多研究已证明，教师的教学能力直接影响着能力分组教学的效果（Wang et al.，2021；Tan et al.，2022）。而不恰当的“差别化”教学是造成能力分组效果两极分化的主要原因之一。比如有研究者通过质性研究发现，在班内能力分组中，教师通过感知差异在同一个教室里创造了不同的环境，对不同的学生造成了不同的心理影响（Du Plooy，2019）。还有研究发现，低能力组学生更易被安排结构化、机械的作业以及针对基本技能的重复性任务，很少有独立学习、参与讨论和活动的机会；高能力组学生被安排了更多的分析性、批判性、创造性等有挑战的任务，且有更多独立思考、讨论的机会（Ireson et al.，1999；Mazenod et al.，2018）。因此，教师的差异化教学水平是能力分组教学的关键（Lavrijsen et al.，2022）。若低能力组的学生能得到高水平教师的支持，他们也能取得和高能力组学生一样的成绩（Wang et al.，2021）。

能力分组教学不会显著提高学生的成绩，除非课程的设计充分考虑了学生的学习风格、学习兴趣、学习能力差异（Kim，2012）。教师需要改变固有惯习，基于对学习者科学的分析，对教学目标、内容、过程、支持、评价等进行合理的差异化设计（刘美凤等，2022），为每一个学生提供充分的知识学习、能力提升、情感发展等机会。

然而，差异化教学操作复杂，对教师的能力要求也高，学校需要为教师提供必要的培训与支持（Valiandes et al.，2018）。在培训方面，需提供学习者分析，科学教学设计，差异化教学理念、方法、策略等相关内容，提升教师专业能力。在支持方面，可构建教师实践共同体，通过不同教师共同备课、教研、反思等，并定期举办工作坊、案例分享等活动，在实践过程中不断支持教师提高教学质量。

5.同伴构成

同伴效应是能力分组教学不可忽视的一个影响因素。在社会学层面，群体是一个会受各种因素影响的复杂系统。由于人际间的社会互动，群体成员之间会彼此相互影响，产生同伴效应（Peer Effect）（郑磊，2015）。同伴效应包括同伴的背景、行为、成绩等几乎所有的外部性因素对个体成就的影响（Sacerdote，2011）。同伴效应是一把“双刃剑”。

一方面，同伴群体具有社会遵从功能，即大家熟知的“近朱者赤，近墨者黑”效应和榜样效应。同伴之间能够传递社会规范、教育价值和学习技能等。与优秀同伴相处可以互相学习与激励，自己也会变得更好，反之亦然（吴愈晓等，2020）。人们对实行能力分组教学的担忧之一，即是其可能会增大同伴效应。成绩好的学生之间更可能建立友谊、互相影响，发展出更高水平的参与度和更积极的学术行为；反之亦然。

另一方面，同伴群体具有社会比较功能。马什（Marsh，1987）基于社会比较理论提出了“大鱼小池塘”效应，指出学生会以他所属的群体为参照与自己的能力进行对比，来判断自己的学术自我概念。即是说，同等能力的个体在高平均水平的群体中，其自我概念会降低；在低平均水平的群体中，其自我概念会提高。那么，能力分组意味着学生可能与相同水平的学生对比。对于高能力组学生，对比压力可能会随之增大，导致更低的自我评价或自尊。例如，有研究显示高能力组中的边缘学生（排名最后的学生）由于过大的压力，容易产生更多的学习困难，且与同龄人关系恶化（Belfield et al.，2020）。而对于低能力组学生，虽然可能会保护他们免受负面的比较和自我评价，但也意味着他们错过了与高能力组学生进行比较的机会（Webb-Williams，2021）。

面对同伴之间的多重影响，现有研究证明，增加群体能力结构的异质性程度，能较大限度地帮助群体中个人的发展，尤其是较低能力的学生（吴愈晓等，2020）。单维的能力分组会导致同伴群体的同质化，造成群体隔离，产生不利的学业与心理影响；但多维、灵活、动态流动的能力分组，能够扩大学生的人际交往范围，形成更多元、更丰富的同伴结构。

学校需要建立起相应的管理与实施制度，以保障能够实现这样的分组。比如，同时设立混合能力行政班与流动的教学班，增加学生与不同学生交往的机会；举办各种社团活动等，为学生之间深入的交流合作提供机会（纪德奎等，2016）。需要注意的是，心理影响的程度具有个体差异。学生在生理、心理及社会意识等方面都尚未成熟，教育需要最大限度地尊重、保护他们的选择，设置自主选择、弹性缓冲、调整机制，减少不适性，引导并发挥同伴带来的积极影响。

6.组内互动

个体之间通过复杂的交互可达到认知、情感、交往等能力的共同发展。在群体层面，不同能力结构小组内的互动行为差异也是能力分组教学需要考虑的重要因素。在异质能力小组中，某方面能力强的学习者会影响此方面较弱的学习者，在学习过程中为他们提供解释、指导。社会认知理论也提出，学习者可以通过观察与模仿榜样行为进行学习。墨菲等（Murphy et al.，2017）通过能力分组协作学习的实验研究，发现异质分组能促进低能力学生的提升，因为在协作过程中存在较多的提问—解释社会互动行为。但是，在异质能力小组中，不同学生的参与可能会不均衡，具有较高能力的学生往往具有更高的话语权，从而可以占据更多的学习资源和机会；而低能力的学习者可能会处于边缘地位，甚至成为“搭便车者”。普尔（Poole，2008）对两个读写能力混合小组的教学视频进行了质性分析，发现不同能力的学习者在课堂中存在着互动差异，低能力学习者在课堂中阅读量少，被打断的频率高，长期参与其中可能会对他们产生负面效应。与此同时，在同质能力分组中，低能力小组虽然能得到关注以及与之能力匹配的任务，但缺乏指引与示范，可能只能维持低水平互动；而高能力小组可能会从中受益，因为他们的学习机会不会受到影响，可以高效率地完成与其能力相匹配的挑战任务。

可见，在社会互动层面，任何分组形式都有一定的优势及局限性。因此，分组需要依据目标、内容、任务等情境需求，考虑学习者多维特征的最优匹配，充分发挥分组策略的优势，促进每个学生都能在合作中获益。精心设计的分组也能够促进教师更好地为学生提供支持（Sormunen et al.，2020）。另外，可以根据不同能力结构小组的互动特征与问题所在，设计针对性支架以改善局限性，促进所有成员的共同参与和有效互动。比如，为同质小组设计导师角色，提供内容、方法上的学习支持；在异质小组中，关注不同能力学生的学习困难与参与，特别是边缘学生，设计个性化的支持工具，促进其共同参与和能力发展。

四、能力分组教学的三大原则

基于对能力分组教学发展脉络的梳理，以及对影响能力分组教学因素的分析可知，正确践行能力分组教学应该把握三个原则：（1）以促进学生的个性化发展为目的；（2）以满足学生复杂差异导致的发展诉求为依据；（3）以系统思考与动态灵活的设计为保障，如图2所示。三大原则勾勒出信息时代能力分组教学的应然状态。

图2 能力分组教学的三大原则

1.目的原则：促进每一个学生的个性化发展

教育的本质要求、学生的多元差异以及社会的发展需求等都对个性化教学提出了要求，未来教育将会朝着规模个性化的方向发展。学校除了需要保证每个学生都可以接受基础知识、技能培养外，更为重要的是要能发现并发展每个学生的独特价值。

个性化教育理念为能力分组教学的合理性提供了辩护，也为区分和淘汰那些不利于学生发展的能力分组行为提供了依据。例如：选拔性能力分组存在着较大的不公平，与当前的价值观与教育理念相悖；而符合学生意愿、能促进其自身发展且能满足社会发展的灵活能力分组，则具有积极影响（吴佳

莉，2021）。

合理的能力分组教学可以作为实现个性化教育的有效途径之一。一方面，基于学生的多样性与独特性，开设多种选修课、提供多种资源或活动，为每个学生提供多元的发展途径，有助于唤醒、发掘每个学生的个性潜能，促进其个性化发展。另一方面，在学校学科教学实施的主战场，依据学生在某学科学习基础、学习潜能、学习兴趣等方面的差异，将学生分成不同的组别，并据此提供适合不同组别学生特点的教学与资源，有助于使每个学生都能获得应有的发展。可见，个性化教学是能力分组教学的起点和终点。

2.中心原则：依据学生的复杂差异分组

分组的合理性决定了能力分组教学的有效性，彰显了施教者的认识观。从字面意义来看，能力分组教学中的“能力”表达了分组的依据：基于学生的“能力”差异。但在教育中，能力是一个广泛使用且涵义模糊的概念——“完成某项活动所必须的个性心理特征”（叶奕乾等，2010）。这种概括性的心理学定义难以将其具体化。在实践中，受智力理论带来的学生观影响，能力可能被等同于综合成绩、学科成绩、任务表现、性格特质等，反映了对学生差异的不全面认识。正如拉德维格等（Ladwig et al.，2017）所揭示的，能力的真相在于我们如何使用这一概念，如何认识观察到的学生差异。研究发现，实践中学校及教师经常存在对能力的误用，认为能力是单维的、固定的、等级制的（Gripton，2020）。

对“能力”具体化需要考虑其复杂的本质。其一，能力具有社会性。社会学家认为能力是社会建构的术语，隐含了社会发展阶段、文化背景的影响。客观上的能力差异其实是社会定义的。在学生社会化培养的同时不能忽视学生自身独特个性的发展。其二，学生的能力是复杂的，不能单维解释。一方面，能力与情境关联，有多少种问题或任务，就可以定义多少种能力。能力包含多个层面，可以被多维度地分解（张学新等，2022）。另一方面，影响能力表现的因素复杂，莫衷一是。教育领域一般认为包括学生的知识、认知能力、动作技能、个体经验、情感态度等因素（袁贵仁，1988）。其三，学生的能力是动态变化的。能力在相应的情境和任务中形成并动态发展，同时具有生成性（吕勇江，2006）。由此，建立在对能力正确认识上的分组绝不只是成绩分组，而是对个体独特性、多维性、生成性等复杂差异的综合考虑。

独特性与差异多维性要求对学生进行多维画像，包括对知识技能、多元能力、学习风格、学习动机、未来期许、情感态度等的全面认识。个性化教学需在对学生全面认识的基础上，以识别出的关键差异作为依据，针对性地设计组织形式与教学。比如针对具有不同知识基础的孩子，设计差异化内容学习分组；针对兴趣与潜能的差异，基于学习者意愿进行个性化安排等。生成性要求至少在时间、情境两个维度上动态地考虑差异，针对性地调整组别设置。一方面，在不同的教学情境（学科、单元、课堂、活动等）下，学生的差异会发生变化，比如学生可能擅长数学，而不擅长语文；可能擅长数学中的代数，却不擅长几何；可能对课程中某些主题、活动感兴趣，而对其他内容缺乏动机；可能擅长协作学习，而不擅长自主学习等。另一方面，学生的知识、能力、情感等会在学习活动中动态发展，且可能随着时间的推移而达到质变，表现出独特的变化路径。因此，能力分组教学应该基于学生的多维画像进行动态识别，这也是其必须遵守的中心原则。

个体差异的复杂性也增加了实践者认识分组教学行为的难度。学生主体间以及主体内的差异绝不能简单化，否则就可能背离能力分组的初衷，伤害到部分甚至全部学生的发展，因此应该充分考虑其复杂性，在实践中谨慎处理。

3.设计原则：系统思考并体现动态灵活性

分组只是一种形式，其目的是与学校教学系统的其他要素搭配，为个性化教学提供可行的路径。要达到此目的，能力分组教学设计时必须系统思考，体现动态灵活性，防止在个性化教学的外衣下出现“快慢班”等手段与目的不统一的做法。

系统思考是指将能力分组置于整个教育系统中加以考察，判断能力分组的适用性，并利用系统方法对学校整体方案进行设计与实施。一方面，学校整体层面的变革需要有成熟的文化土壤、充足的资源条件、相应的政策引导等，需要谨慎对待、系统考虑。另一方面，能力分组教学的实施是一个极其复杂的过程，涉及到学校内部各要素之间的协调，包括校园文化、规章制度、资源条件、师资调配、课程设置、教学实施、学生与家长情况等。只有系统设计才能保障效果，部分或片面的实施很可能带来相反的结果。

由于教学情境与学生差异的复杂性，为了满足学生多样化需求，能力分组教学要最大限度地体现动态灵活性，具体表现在三个方面：（1）根据不同学科内容灵活选择分组形式。并不是所有学科都要进行同质分组，可以根据学科目标与内容性质灵活设计同质或异质，甚至是跨年级、跨学科的组织形式。（2）满足分组依据的动态变化。不同情境下能够灵活组织不同目的、不同依据的分组教学。（3）保障学生可以自主灵活选择，并在过程中动态调整。为了实现这样的动态灵活要求，能力分组必定需与走班、选课、学分、导师、项目等形式相结合，线上与线下相融通，力争使每位学生都拥有一个个性化、灵活性且可以动态调整的课表与学习安排。

五、能力分组教学的技术支持框架

基于三个原则有效实施能力分组教学面临着诸多挑战。一是学校整体层面面临数据分析量大、管理场景复杂、资源需求多元等挑战；二是教师实施有效差异化教学面临如何实现对学生动态的多维度分析，学习内容、过程、支架等的多路径、多层次设计等挑战；三是学生的分组与个性化支持带来了决策与适应的复杂性。智能技术的发展为解决上述挑战提供了支持。能力分组教学可在学校、教师、学生主体的主要活动场景中融入技术支持，如图3所示。

图3 能力分组教学的技术支持框架

1.助力学校系统设计与实施

学校在能力分组教学的系统设计与实施中，需要进行每个学生的需求识别、多元资源建设、灵活动态管理、个性评价等。互联网、大数据、人工智能等新一代信息技术，可以突破传统个性化教学的时空、规模局限，助力学校真正实现针对每一个人的个性化教学。

首先，数据挖掘、分析与可视化技术可助力学校进行全维学生画像，实现分组依据的科学分析与动态识别。通过对知识水平、学习风格、认知特点、学习动机等多维度多模态数据的智能感知与采集，利用数据挖掘与机器学习技术对学生进行动态建模，能够形成全维学生画像，并随着时间与情境的变化，动态呈现学生的个性特征与差异（刘邦奇等，2021）。

其次，互联网、泛在学习环境等可助力学校打破时空限制，实现线上与线下融合教学；建设充足的个性化资源，满足每个学生的多元需求。除了分层、分类、分兴趣等线下个性化课程与活动的建设外，学校还可以利用互联网优势，依据学生画像，建设针对不同群体需求的个性化在线学习资源，包括不同难度、类型、主题等的微课、MOOC 课程、学习项目等，以支持不同学生的自主选择、学习探索。目前，已经有很多学校在探索“网上走班”，学生通过校园内网络学习平台或互联网共享课程平台，进行有计划、个性化的学习活动（薛庆水等，2018）。

再次，借助与教育数据连接的智能管理平台可以实现能力分组教学的灵活与动态管理，应对一系列的复杂管理需求。比如，对线上线下多元形态、多重内容、多样类型的课程与活动进行灵活管理，有效协调每一个学生的时间、空间，落实“一生一策”；可视化学生的发展与变化，实现分组的动态流动管理；促进对教师的全维能力画像，进行最优的班级分配与管理等。

最后，智能测评技术实践与理论的融合，能够更加全面、科学地展现教学效果及学生发展情况。学校可以实时监控教学的多维效果，包括认知与非认知层面的、正面及负面的效果，以便有效设计及调整决策。同时可实现对学生的情境化、多维性、过程性、公平性以及个性化的评价，通过科学评价促进真正的公平与个性化教学。

2.支持教师有效差异化教学

技术能够为教师差异化教学提供课前、课中、课后全过程支持。课前教学设计阶段，学生分析是较难靠人力完成的工作。学习分析与可视化技术能够帮助教师较为精准地完成此项工作，识别出特定情境下学生的多维差异表现。以此为依据，教师可以进行差异化的目标、内容、活动、策略等设计。同时，建立针对教师的教学资源库，包括学科知识图谱、学习活动库、支持策略库等，并将学习分析结果与教学资源之间建立关联，为教师智能推荐相关设计建议，辅助其进行各教学要素的分析与设计。课中教学实施阶段，教师需要根据学生的反应快速做出判断，利用经验调整教学、有效回应（Parsons et al.，2018）。通过学生课堂学习数据的及时获取、分析及可视化呈现（比如课堂实录数据、师生互动反馈数据等），能够为教师提供临场差异化教学实施的决策依据。在课后教学评价阶段，智能测评技术能够支持教师对学生进行过程性、多维度、差异化的形成性学习评价，全方位呈现课堂教学效果，促进教师教学反思、教学改进以及教学能力的提升。

3.促进学生的个性化学习

学生层面有两种典型的个性化学习活动：协作学习与个体学习。技术能够与教师协同作用，促进最优分组决策，提供个性化、自适应的学习支持。

在协作学习中，一方面能够通过采集、综合、分析技术，形成适配学生特征与学习任务的最优协作小组，并能够根据小组成员的动态发展进行灵活调整。如人工智能领域已在算法方面探索“在线学习群体形成模型”，基于学生的个体特征和需求，根据亲密性、互补性、公平性、均衡性等指标自动形成最优的在线学习群体（李浩君等，2022；Chen et al.，2019）。另一方面，通过分析不同能力结构小组的互动差异（Murphy et al.，2017；Van Dijk et al.，2020），学习支持技术能够自适应、针对性地提供协作支持，促进小组成员均衡参与、有效互动、共同发展。例如CSCL领域的协作脚本技术，通过引导小组协作的交互结构、活动序列以及角色参与等（Vogel et al.，2016），促进协作效果的提升与个体认知发展。

在个体学习中，基于动态学生画像，技术能够为不同学生提供个性化学习内容以及自适应学习支持。例如：基于学习者学习轨迹的分析，推荐适切的学习路径、资源等（周伟等，2022），可以补充、拓展课堂学习；融合数据技术、人工智能算法、自适应技术等的智能导学系统，可以作为教育角色补充，为学习者提供及时的反馈（祝智庭等，2018）和必要的学习支架。

六、总结与展望

虽然国际上已经对能力分组教学进行了广泛的探讨，但是国内结合实际情况的研究还较为有限。已有研究集中于分散的实践经验，还未形成较为全面、系统的理论。因此，针对目前的研究与实践现状，本研究考察了能力分组教学形式的发展脉络，辨明了对能力分组教学的应然认识。研究结合对影响因素的思考，提出未来研究的三方面建议。其一，融合哲学、心理学、教育学、社会学等更广阔的视角，对能力分组教学进行系统、深入的研究。能力分组教学与传统文化观念、经济与社会发展、利益相关者的信念与行为，以及学习者自身的认知、动机、情感、人际互动等息息相关。只有全面审视能力分组教学的影响因素及其作用关系，才能在实践中更有效地开展。其二，关注不同能力结构小组的交互规律。以问题解决为导向的协作学习越来越成为学校中重要的学习方式，对个体智能的研究逐渐转向了集体智能（Collective Intelligence）。不同能力结构的小组具有什么样的交互特征，由此会对群体协作能力及个体发展产生什么影响还尚未清晰，需要进一步研究。其三，虽然技术如火如荼的发展，但应用理论的匮乏与现实条件的局限导致一些实践还停留在畅想阶段，如同“空中楼阁”。如何将理论与技术应用实践相结合，让技术真正助力于学校的管理、教师的教与学生的学，还有待进一步研究。