“信息”与“判断”之间：重拾奥克肖特大学观

闻 达

“信息”与“判断”之间：重拾奥克肖特大学观

闻 达

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

大学是人学以成人的地方，大学教育是人释解、寻译个体性和社会性的智识活动。奥克肖特希求的大学教育形态是博雅教育，由个人理解的学习向度和社会环境的客观存在构成，是传统习惯得以留存和延展的家园。博雅教育所达至的佳境是归复大学与知识对话的道德本性。奥克肖特将知识的构成要素分解为“信息”和“判断”。信息由客观事实构成，是思维提炼的产物，依借“指示”来教；判断由思考方式构成，是思维表达的结果，通过传达相关信息来教。大学教育在于承续人类智识遗产，与任何外在目的保持允洽的距离。奥克肖特的博雅教育理念旨在廓清大学教育的限度和可能性，指明大学应以“判断语言”为认识手段，引领师生参与矫治不良意识、调和代际冲突的谈话。

奥克肖特；信息；判断；谈话

“大学的‘目标’是什么？”这是指明大学发展方向的一个核心问题。大学在为日趋竞争化、时尚化的社会提供智力支持之时，面临着双重挑战：一是参与企业经营和构建产学合作，转变成协助社会效益的思想场域；二是热衷于培育专门的技术巧手，将高深知识置于罔顾。当前大学对“‘为了’什么”或“‘应该’怎样”的问题显现出一种模糊的姿态。甚至受制于生产效能、实践权力的束缚，逐步沦为各组织扩大权益的交易所，成为特权阶层繁殖势力的庇护伞。[1]出现此类危机的根源在于诉诸工具理性及其推崇的企业联合体思维来宣示大学的技术与商业化目标。[2]对大学目标正本清源是研究者理应重视的议题。

本质上，大学一直是致力于探寻高深知识的地方。无论大学如何调整作为知识教育的形态，始终无法解救博雅教育被碎片化和边缘化的困境。尽管大学以各种姿态标榜博雅教育，在普遍的现实意义上均以失败告终。原因之一是过度推崇专业化知识而丧失求索“本源性和统观性知识的本意”；另一个是大学被框定为社会机关，在“知性逻辑”[3]的驱使下传统理念式微，屈从于优化职业训练、提升经济指标的交易策略。

同纽曼(J. H. Newman)、雅斯贝尔斯(K. T. Jaspers)一样，奥克肖特(M. Oakeshott)希求重构博雅教育理念的基本特质，申说它对个人自身理解和自我解放的适切性。[4]为了彻底诠释博雅教育的性质和特征，奥克肖特辨析了构成教与学的两个基本知识要素，即“信息（information）”和“判断（judgment）”，大学成了最能体现区分两者的地方。在这种脉络下，奥克肖特通过发表一系列关于大学及其理念的论著警惕博雅教育的褪色，重申它对人的价值和意义：学习不单纯为个人生活提供智识效益，更益于个体学会独立思考和鉴别。

国内关于博雅教育的独特本质和现实意义之论争，学界早有论述，但相关成果更多聚焦于社会发展层面，阐明博雅教育的文化内涵和实践功用，主要表现在：一是以“教育发展模式”为线索，探讨既吸纳本国知识传统又融入世界社会变革的新的博雅教育形式；[5]二是从政策迁移与制度化的视角，回溯我国博雅教育的缘起和扩散，揭示在西方模式的影响下博雅教育的实践逐步走向制度化与机构化，开启文理交融的课程改革模式；[6]三是为应对全球化挑战，提升学生文化自信，构建交流与对话、通识教育与专业教育相结合的多元教育体系。[7]鉴于此，本文拟将论述视角拨回到人对自我的理解和对知识本身的探掘，以奥克肖特大学观为理论依循，揭开其中承载的博雅教育理念的功能建构、逻辑机理及含藏的启迪。

一、功能架构：内涵、使命与指归

教育是引领个人理解自身的学习活动。博雅教育就是使人学而为人，使其拥有承续智识遗产的生存条件。博雅教育的本质就是使人成为自由发展之人，呈现为通过“知识求索”和“代际交互”实现人对自我的理解和对传统习惯的延续。

（一）承续智识遗产

据奥克肖特理解，教育是引导新一代进入人类历史文化遗产的活动。进入这份遗产，意味着其中蕴含的真理和价值通过教育“被下一代内化”[8]103。在这种旨意下，人类智识遗产不仅仅局限于探索自然物生成的一套条理化的生存装备，譬如书籍、绘画、乐器、工具，等。真正意义上的智识遗产包括人类创造的所有精神状态，即感情、信念、想象、创意、渴望、行动、各种理解的模式、习惯与实践等。[9]69人类智识遗产除了由各种物质构成，还包含思考、判断、实际境况等非物质性的对象。由此看来，教育就是对历史文化的传承，使人们理解并掌握这份遗产。奥克肖特倡扬的智识遗产与其说是完整无缺的产物，不如说是通过生成与积累的过程而持续变化和发展的事件。人类智识遗产不是沉寂或固定的，而是与充满意义的生活脉络有着鲜活的关系。人类文明遗产不仅包括改造世界所需要的各项技能，还有理解和判断我们自身和所处世界的事业。[10]307-309

人类是由“物”构成的世界成员，也是由意义构成的世界居住者。人类世界不仅是物质世界，也是以观念、解释、想象为基础来维持生活的情感与信念的世界。那么，我们该如何理解这一世界？读解世界意味着进入人类智识遗产，成为知识的居住者。人只有学习如何成人，以自身理智和行动的遗产为鉴“反观自己”，才能获得内在的创造力与理解力，从而在自我立法的世界中获得展现体认自身的能力。[9]70

（二）贯通代际交谈

进入智识遗产大门的过程不是借助生物学上的演化和规律，机械地抄送、灌输知识给求知者，而是通过已进入其中的一代与新入门一代之间的交互关系，即“谈话的艺术（the art of conversation）”来实现。这一独特的交互方式在于吸纳传统习惯：不是为得出某种不变的真理、宣传某种信念，而是抚育智识交互的愉悦所建立的一种合伙关系。谈话源于那些倾向于智力冒险的实践活动。实践的谈话是一种智力艺术，它善于瓦解施加于这个世界的外在固定的东西，揭示相隔甚远的事物之间的近似性与关联性。[10]161代际谈话就是其中一种实践活动，一种交谈方式，包括鼓励和反对代际活动的表达。它未必反映交谈者的决定，甚至与其他参与者的自我审慎发生冲突，但会使人充满同情地寻掘传统。参与代际谈话的人不在寻找精确的答案或结论，而在思想交流中畅享智力冒险的愉悦。谈话的全部特征是：同情心的油然而生，对自我武断的克制，在灵魂交流中产生天真的夷悦，在施予和采纳中宽宏大量，重要的和不重要的东西陶醉地混合，不强求采用某种话术或获取某种结果。[11]可见，谈话之人拒斥诡辩和争论，不求妥协的真理和结论；他们可以礼貌、谦卑地表达不同的声音。种类不同的声音共同促成谈话的实现。这些声音在谈话中相互辨认和认同，营建相辅相成的共存关系。

教育是代际间的一种沟通方式，意味着新出生的成员由此迈入他们的生活世界。新成员既要接纳由事实和规则支配的外在世界，又要揭示由情感和信念构成的意义世界；[12]203-206他们通过学习由事实和意义世界构成的智识遗产，获得完善道德与能力的一种整合性交谈视野。因此，谈话不仅与事实和客观世界有关，还与具有意义的表达世界相关。

（三）探觅知识本真

一直以来，大学以积累和保藏知识遗产而闻名。其中教师通过知识共同体启发学生。知识被看作是多种思考能力和思维方式的结合体，每种知识都是信息和判断的合成。学生和教师不是单纯地在教与学的活动中继承理论知识，也不是盲目地催发学生追逐知识的改造与创新，而是深究知识的本义、内部构造、理论形态以及与生存方式的关联性，从与现实生活搭建桥梁的过程中得出有效的实践性结论。奥克肖特明确判定，大学在承担觅解知识要素，通过塑造知识结构调整、反观自身性质和指归上具有重要作用。

大学作为承续历史文化和弘扬道德风尚的人的活动方式，是最能体现“闲暇（schole）教育”的地方。此时的“闲暇”并不是除工作之外的休闲时间，而是指具有独特文化精神底蕴的活动，即超越生计、从事纯粹的理智活动，获得由信息和判断组构的知识。奥克肖特在《大学中的政治研究》（）一文中将这种知识分解为由“语言（language）”和“文献（literature）”合成的能力。[13]193学校是探寻继承人类智识遗产方式的地方。大学理应成为释解和弘扬闲暇文化的传播者。即便它不是唯一从事博雅教育的学习场域，其固有的特质也无法被其他教育机构替代。[13]186

依照奥克肖特的见解，大学的本性不是“达成某个特定目的或产生某种具体结果”的机械训练，而是解释一种“文明的生活方式的财产和德性”。[9]110-111比起维持生计、解决实际生活问题，大学更关注继承和发展智识遗产的思考与合作方式。大学是以凸显知识本真为目的的合作组织，是通过凸显学习活动来确立普遍性的机构。奥克肖特警醒道，学习的堕落可能会威胁到大学的德性：倘若大学中的学习化约为纯粹的学术研究；倘若传授变成单一的指令或对学生个性的操控；倘若师生无法回归到构建知识本源和真义的教学体系，而是从机巧、功利的角度定制道德准则和知识装备，那么大学高尚的气质将不复存在。[10]272

二、逻辑机理：从信息到判断

若用一句话概括奥克肖特的大学观，那就是通过区分教与学中的信息和判断，将师生引向继承和纵享智识遗产的“谈话”世界。大学教育是博雅教育的载体和合作舞台，所传授的应用信息、走向与判断相融的思维方式，对于提升学生独立思考，形成自我认知与批判意识，创造性地革新、审视大学承载的理念和机制，可持续地唤醒延续大学生命力的理念冲动具有重要意义。

（一）从“差异区分”到“矛盾冲突”

奥克肖特视大学教育的知识元素为信息和判断。信息由可辨认的客观事实构成，是将主体的认知条理化，是理智思维整合的产物。它可以在字典、手册、教科书中被找到；它提供有关技艺的规则或像规则一样的命题；它被视为可利用的条件，或成为评判行为对错与否的准则。较言之，判断是指知识的默会成分，由思维方式构成，是理智表达的结果。它不以规则的形式出现，也无法在命题中被详细述明；它包含像规则一样的命题，其代表的知识从不确定性中产生，通过传达相关信息来教。信息必须与判断相伴，“知道什么”的信息必须要加上“知道怎样”，而不能将其从“知道什么”中分离出来。[9]52-53判断可将“知道怎样”从信息中提取出来；它不仅被看作一种信息，还传授某种技艺或能力。知识被视作多种能力，每种能力都是信息和判断的合成。

信息与判断的关系很容易让人联想起布鲁纳对“学科语言”和“中间语言”的辨析。倘若“学科语言”是指求知者在理解学科结构与原理上创造知识的思考方式和训练过程，潜伏在学科表面的“中间语言”则是对构成某一套规律或答案的知识体系的抄送，是提升求知者理解和反思特定结果的内在思想。[14]38-46此时，求知者从事教育的意图，与其说是对技能和认知标准的掌控，不如说是对道德和思辨结构的顿悟。这表明，学生在掌握学科知识之时应注重自身直觉思维的培养。布鲁纳指出，学习知识结构不是围绕具体“主题”进行政治说教，而是以“思考方式”开展言传身教。[13]57-58若此前教科书被视为“可被抄录的事实”或“理应知道的信息”，那现在可转型为“解惑知识的载体”或“理应知道的信息的重生”。[15]

同理，奥克肖特对语言和文献的区分也能印证信息与判断的关系。文献是由浅表的客观事实和信息构成，是思考的结果所积累的外表。[13]192借用布鲁纳的表述，它正是附着学科表面的一个事实堆，即中间语言。文献不是包含在知识生产过程中的逻辑结构和思考方式，而是将目标置于外在表现和事实上的信息。与之不同的是，语言由模糊的表达方式的参差和思考过程的差异构成，是探寻知识的过程本身。[13]193布鲁纳回应道，它是隐藏在教与学背后的思考方式，即学科语言。获此语言既要掌握知识的结构，参与实际的知识生产过程，又要具备识别话语在复杂多样的表达之间存在的微妙差异的能力。

与辨析职业教育和大学教育的差异一样，信息与判断的关系存在一定的矛盾：不是所有在大学教育中使用的论据、结论、结果等信息都来自学科内部的讨论。大多数职业技能关涉的信息存在于奥克肖特提出的“技术文献（technical literature）”中。[13]203技术文献是指包含实践理论的教材和文本，是在践行相关活动过程中以归纳性和普遍性为指向构成的知识体系。威廉姆斯认为，若“解释性判断”的目的是在其思维术语内“建立真命题”，那技术文献中发现的理论旨在协助个人“实践相关技能”。[16]在一些特殊的职业中技术文献和解释性判断也可形成共存的关系。譬如，工程师使用的技术性文献实则蕴含科学的解释性判断，尤其是物理学理论；师生所学的技术文献与哲学、心理学、历史学的判断存在间接的联系。这表明，奥克肖特并未彻底区分技术文献和解释性判断的差异，反将它们的关系拉得太近，误解和模糊了原本正常运作的关系机制，易于陷入相互猜忌和怀疑的冲突误区。

（二）从“互异对照”到“联合统一”

大学教育中的信息是构成知识的显性要素，由客观事实和普遍真理组成。国土的大小、石蕊试纸的反应、剧院的座位容纳数等可辨认的信息，在提供符合规则或类似于规则的命题方面具有重要作用。信息中包含的规则以两种不同方式与技能关联。一是作为实现能力的条件，二是构成评判行为对错的准则。[9]121-122譬如，厘清汉语的辅音和元音的结合方式作为对事实的命题性陈述可视作一种信息。我们以这类信息为基准，可用于听、说、读、写其他汉语，可分享自己的观点，也可理解他人的表达。较言之，判断是构成知识的隐性或默会要素。统观人类教育事业，我们可将对信息和判断的差异比照，详见见表1。

表1 奥克肖特对信息和判断的比照

相较信息，判断包括对语言风格、发音风格、声调高低等微妙差异的认识。这些差异因很难形成条理化的命题而无法通过信息的传达来理解。要揭示这些差异，信息必须转向判断。就知识的传授方式而言，教师首先确认信息是否对学生有益，判断信息能否作为具有时宜性和实效性的知识，辨认信息包含哪些规则和准则、掌握使用它们的能力。教师使学生获得理解和解释知识的多种能力。我们还可以举奥克肖特的“暗示想象学说”加以说明：虽无法述清行为传统（tradition of behaviour）所暗示之物是什么，但通过对传统与现实中不连贯的知识予以同情和期许，就能有效参与到政治生活的安排中去。[17]109

在学习和传授知识时，不只是掌握解释、概括、使用信息，还应透析文化、哲学、历史中暗含的理智风格。不理解知识背后隐含的特色，就难以理解其内在意涵，在实际运用上也停留于粗浅的水平。教师邀请学生进入的智识遗产就是知识，它是信息和判断的统一。信息作为知识的显性面可被直接传达和获取，而判断作为知识的隐性面只能间接地被教导和传授。[18]在教与学中，信息和判断并非独立发挥各自的优势和作用，而是以联合、统一的合作方式拉拢教师与学生的距离，共同提升教与学的实效性、完满性和科学性。对学生而言，学习不是获取一系列既定的概念、真理、规律，而是去感受、想象、理解如何学而为人。在这个意义上，博雅教育的目的在于将学生从被支配的情感、观念、信念，甚至旧俗中解放出来，拥抱心灵的自由。总之，大学教育的目标不仅在于收集客观事实，还在于领会背后隐藏的思考和判断能力，实现主观判断和客观信息的统一。

（三）从“并行应用”到“融合创生”

那么，信息与判断的应用在大学教育中该如何实现？信息应用强调有效利用特定领域的知识和既定的知识。[9]49从这一点来看，它更适合职业教育。职业教育关注的是服务于社会生活的高度专业化的技术知识，与智识遗产的传承和拓展没有直接关联。这并不能否定信息应用无法承担承续智识遗产的角色，比起演化、创造、发展新形态，说教、沿袭、单纯复刻的概率更高。如此看来，大学中涉及文献的教育形态，不是旨在迈入智识遗产的大门，而是绕开理解的层面，倾向机械性地重复。这种狭隘的大学教育最终会致使智识遗产的积累与发展的力量的衰落。

相较而言，判断应用可以通过传达信息来教。它传递的不是专业化知识，而是具有普遍性和规律性的内容，其目的在于进入思考和思维的世界本身。[13]198即便是最初级的能力应用，也不能脱离思考而单独执行。[19]31由此看来，判断应用揭示的是情境和脉络变化背后隐藏的规律性、普遍性的思考能力。大学指涉的教育语言不是片面的、地方性的知识，而是具有情感和道德判断的普遍知识。[20]判断应用与特殊领域、暂时性的具体需求无关，而是以眺望整个人类生活，理解以普遍价值为导向、把维持生活的一贯性作为关注的焦点。

面对日趋功利化与效能化的社会竞争，大学教育逐渐向解决实际生活问题和社会性科学议题的方向倾斜。由此，大学教学趋向于执行能够为求知者提供行动指南、指明人生航向、规划职业选择之类的技术知识的教育活动。[21]事实上，大学教育最终转向以判断为认识手段的理念体系。此时的判断是融合信息应用的创造性判断。它将信息元素作为表达和鉴别教育情境的辅助工具；它创造概念、求索真理的过程本身，意味着发现不轻易外露的思考方式。奥克肖特之所以倡议信息与判断的应用融合，在于警诫大学重拾理念上被遗忘的自由人文向度。判断的缺乏、融合的停滞、与信息的割裂是削弱大学思考能力的根本性不安要素；信息与判断并非独善其形，而是融合相生。

奥克肖特在整合信息和判断的价值取向之余，可持续地革新了大学存在的本义，创设了重塑大学本性的四项功能。

首先，大学是从事构成文明的智力资本，是求知者的联合体。它致力于保护智力遗产的完整性，追溯遗失的东西，收集被耗散的东西，复原被损坏的东西，重新发行和再投资，重新思考、塑造、组合、使之更清晰易懂。

其次，大学不是知识资本积累的结果、权威的教义、不变的信息集合、知识的当前状态，而是作为繁杂多样的思维模式和智力活动的方向。它以隐晦的承认和调和的方式实现声音的交谈。

再次，大学是学习、研究、教育共存的地方。其中出现了在其他地方无法或不太容易看见的东西：一种文明的现象，一种形形色色的智力活动，一种不同思维方式之间的对话。

最后，大学是在特定关系中探索特殊思考模式的联合体。它不是带着一套结论、真理、信条随时准备传授知识的人，而是为了构建如何培养独特思维的表达方式，即“活着的语言”。[13]197这种语言和奥克肖特在《论人类行为》（）中解释道德教育时提及的“方言”如出一辙：它不是一种“对行为做出判断或解决道德问题的手段”，而是一种“思考、选择、行动和表达的实践”。[19]78-79

三、余论

大学及其关涉的教育不是被理解为整合进当下社会潮流，不是为商业和产业活动做准备的学徒生涯，而是被理解为一种对历史传承和精神世界的自觉汇入。进入该精神世界意味着学习构成它的“渴望、道德、情感、习惯和人的各种思维方式”，学习在谈话中“去听、想、感受、想象、判断和选择”。[9]71-72博雅教育就是通过学习这些判断语言，使求知者具备参与谈话的能力，延续和革新人类智识遗产。

博雅教育始终将人的个体生命和社会生命纳入实现自我理想、修正现实诉求的范畴。[22]当今大学借助博雅教育的名义将教与学的目的引向开掘知识的效益性领域，而非知识的价值本身。大学被贴上“无力的、陈腐的商业机构”标签。[23]奥克肖特对信息与判断的讨论表明审视和重拾作为大学理念的博雅教育的可能性：作为智识遗产的生产、积累、传达的殿堂，大学理应注重语言和判断，而非信息和文献，成为多种声音共存的谈话世界。大学将博雅教育边缘化的内因缘于它对信息和判断的混淆，即将知识的内在价值从教与学的本意中剥离出去，堕落成直接与社会交易的手段。

学习语言和判断在于参与多种声音共存的谈话，在于专注知识本身的价值，而非知识的工具性和实效性。为此，奥克肖特的大学观试图重鉴博雅教育的历史地位和意义。中世纪以来，几乎所有的大学都认同和护持博雅教育的作用，但对于是否将完整意义上的博雅教育注入大学理念存在明显的意见分歧。20世纪90年代后，伴随世界格局的急剧变化，博雅教育受到新自由主义、后结构主义、后现代主义的多重抨击。但奥克肖特驳斥道，这些批评片面归咎于博雅教育未能与大学理念完美融合，未觉察到博雅教育理念的历史性和现实性问题。[24]与其说有关大学理念的论争是“象牙塔”一样的存在，不如说对于“大学指向的未来面貌是什么”的难题多少存在盲目解答的倾向。进言之，对博雅教育在理解上的不足和实践上的迫切拥护，导致知识教育的异化和变质。奥克肖特对信息与判断的区分，为我们重识博雅教育提供了三点启发。

其一，信息与判断之分为答解博雅教育何以成为大学理念提供了线索。奥克肖特试图通过构建大学观回应博雅教育的本性、肯定自由教育的价值。信息与判断之分实则是对大学重拾博雅教育时如何做出选择的具体回答。大学通过传授思维和判断，指引学生各抒己见、共同参与承续人类智识遗产的谈话。此时，判断的姿态不是本能的、自然的，而是与思考或反思的方式有关，具有内在价值。但问题是，相比学术追问，现代大学更醉心于选择传授信息的捷径。譬如，在传授苏格拉底和柏拉图的教育思想时，更注重传达其内容、方法、意义等表面信息。虽然信息可被快速诵读和记忆，但其中蕴含的推敲哲理的过程却难以被传达，更不必说形成独立判断能力了。这不是意味着教学内容与继承智识遗产无关，而是忽略了寻解知识本真的价值思考。

其二，博雅教育匡正大学远离工具理性的侵蚀。大学教育应侧重传授理解学习活动的思维方式。学习不是单纯停留在实践活动中获取效益，而应运用恰当的解释性语言思考教学活动的不足与优势。课程设置的目标在于教会学生区分不同性质的语言，习得契合表达自身思想的语言，珍视和认同不同语言表达的价值。尽管如此，教师依旧热衷于专业知识的说教和技术文献的传达。在大学里可以找到这些现象：对学术知识的单一传达，对价值观和历史观的忽视以及对教学考核和评价体系的过度投入。这表明，大学关注工具理性的概率要高于对以价值理性为教育目的的发掘。巴内特坦言，如今大学一方面作为知识生产的机构坚守学术研究，另一方面又被迫接受高等教育体制改革和社会化产业革命的管理性要求。[25]正如罗斯所言，中世纪后的大学总是寻找兼备双重角色的教师。[26]92-94

其三，大学生应学习源自智识遗产的思维和判断参与多种声音共存的谈话共同体。现代社会的多元化招致多种价值观之间的冲突，这致使大学教育的目的难以被准确界定。但大学至少始终秉承对智识遗产的探掘，时刻准备开创人类文化的新纪元。研习智识遗产在于解析和凝练知识本身的价值，为大学生以革新或变革的方式寻求知识提供思想基础。大学生理应培养理解和解释学科知识的思维能力，创造新的理论和实践方案。尤其在教与学的共同体中，大学生既要理解谈话的知识和内容，还需形成相互提问和批判性地思考的学习方式。大学生通过表达和完善自身的声音重新理解行为习惯、道德习俗以及知识的结构体系，在与教师的交互下完成对新声音的创造。

随着博雅教育的焦点在信息和判断之间来回迁移，其代表的意义和对现实的影响也截然不同。虽然大学无法对信息和判断的关系做出准确区分，但对于教育重心放哪里、培育什么样的人、最终目标是什么等问题理应交出合理而科学的答卷。信息与文献支配的大学教育虽理解智识遗产的内容，但缺乏对知识的再生和修复过程的历练。[27]大学只有充分吸纳语言和判断的价值取向，才能形成完整意义上的博雅教育方案。

对于当今提倡校企结合、跨界合作的教育体系而言，奥克肖特的大学观显然是不合时宜的，但这并不表示对它的探讨将毫无意义。通过复兴其倡扬的博雅教育理念，能够进一步明确教育体制的限度和可能性，意识到权利安排、政策规划和制度转型在教育实践中得以改善和发展的可行性空间。奥克肖特阐释的信息与判断之分，精准鲜明地回应了博雅教育的初衷：它在学而为人、在开掘人的道德理智和自我批判能力、在扶持学生参与社会实践等方面具有特定作用。个人的自洽、责任和自省是博雅教育可持续发展的关键。[28]博雅教育在词源学上的根基，旨在将大学铸造成自我理解与解放的生命空间，从功利的常伦生活中解脱出来，缓和误导人们的现实性冲突，矫治个人的不良意识。博雅教育能够为科教兴国提供发展机会和生存空间。从长远来看，能够实现世界的和平、文明与稳定。

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Information and Judgment: Conceptual Framework and Logical Mechanism of Oakeshott's Liberal Education

WEN Da

( School of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu 241000, China )

Education is to enable one to learn to be a man, and learning is a man's search for self-understanding. Oakeshott's liberal education as an intellectual activity of seeking knowledge consists of the objective existence of social environment and the cognitive ability of individual understanding. It aims to ultimately preserve the nature of a dialogue between university and knowledge with the division of elements of knowledge into information and judgment. Information is composed of objective facts and thinking products to be taught in instructions while judgment consists of ways of thinking as a result of the expression of thoughts to be taught in conveying relevant information. Oakeshott believed that the university education is to inherit the intellectual legacy of mankind at a distance compatible with external goals with the limits and possibilities to be clarified in the liberal education. Universities are considered to use "judgmental language" as a cognitive means to direct teachers and students to participate in the conversation of correcting bad consciousness and reconciling inter-generational conflicts.

Oakeshott; information; judgment; conversation

G41

A

1008-0627（2023）01-0069-08

中国博士后科学基金“历史唯物主义视域下的城市哲学及其当代建构”（2020M680356）

闻达（1990-），男，浙江德清人，博士后，研究方向：教育哲学与近代教育思想。E-mail: solemn_quiet@yeah.net

（责任编辑 赵 蔚）