文化教学的旧学新知

郭 鹏

文化教学的旧学新知

郭 鹏

（北京语言大学 汉语国际教育学部，北京 10083）

尽管新中国对外汉语教学早期阶段已包含了不同程度的文化及国情因素，①但对文化教学问题的真正自觉则发生于20世纪八九十年代，特别是知识文化与交际文化、文化导入、文化因素、文化课等，更成为当时的热点话题。本世纪初，“汉语热”持续升温，海外孔子学院纷纷设立，汉语国际推广步伐加快，中国文化“走出去”战略让文化教学的重要性更加凸显。近十年，国际中文教育积极践行讲好中国故事、传播好中国声音、促进民心相通的理念，文化教学的实践意义与理论探索均步入更高阶段，在理念、内涵和方法等方面均有较大创新前景。

一、文化教学的一些共识

国际中文教育视阈下的中国文化教学，这里简称为文化教学，发展至今已取得越来越多的共识：

第一，对于学习者而言，语言本身是文化的最根本的符号形式，是文化的载体，语言学习过程中从始至终伴随着文化理解与认知，文化理解与认知既可在知识文化的学习中提高，也可在交际文化（包括非语言交际所反映的文化观念）的领会中深入。

第二，知识文化的学习与交际文化的习得在实际中很难截然分割，这也要求语言课要注重文化因素的影响、提炼和导入，文化课不应忽视第二语言学习的需要，教学过程要尽量照顾到语言融入与语言导出，以服务国际中文教育总目标。

第三，从培养学习者综合交际能力角度看，知识文化有助于理解目的语文化与自身母语文化的异同，不仅可以促进跨文化意识、文化态度的发展，而且有助于降低语言交际中母语文化的负迁移。这也意味着既有的文化与国情教学面临提升、优化之需。当然，特别是对初级学习者来说，知识文化对于提高语言能力的作用往往并非直接转化。

第四，语言学界正在努力摆脱印欧语研究束缚，建构汉语研究的自主性话语体系，也必然会对汉语作为第二语言教学的研究产生直接影响，尤其是对深入认识国际中文教育中语言与文化之间的关系以及文化教学的特殊性大有裨益。汉语被视为一种独特的“文化语言”，书面语更是如此。如果只是简单套用外语学界关于文化教学（有人称之为第二文化教学）的研究，也很难回答好国际中文教育中的文化教学问题。沈家煊先生在通过唐诗对偶形式反思汉语结构特点时说过：“唐诗的对偶让我们重新认识什么是汉语的‘语法’。跟印欧语的语法是狭窄的‘小语法’不同，汉语的语法是个‘大语法’。它同时是‘语义语法’‘语用语法’‘声韵语法’，不是单纯的‘语法’。印欧语观念的那种‘语法’在汉语里实际是包含在这个大语法中，没有成为一个独立的领域，离开了语义语用声韵这个本源，也就没有那种狭窄的语法。”[1]其出发点和思想方法对探索国际中文教育视阈下如何教汉语、教文化以及理论创新均有较强启发性。

第五，本世纪初以来，学术界对中国文化发展特点有许多新的认识与阐释，文化观念上也产生了较大变化。一方面是坚持文化自信，自觉促进传统文化的创造性转化和创新性发展，另一方面是在讲中国文化时比以往更多地重视当代文化，并且传统文化、革命文化和社会主义先进文化正在成为中国文化新的知识图景。与此同时，文化传播的观念由过去偏好特殊性、陌生性、单一性转向更加注重共通性、亲和性、整体性，也就是既要突出中国文化的基本特性，又要显现中国文化与世界其他文化之间可相会通的共同价值。国际中文教育中的文化教学正在受到上述文化知识发展、文化观念更新的深刻影响，相应地呼唤着教学理念、内容、方法、教材、资源等方面的变革创新。

第六，过去人们讨论过文化教学的定位、定性和定量问题，定量问题关系到文化教学各个要素层面的规范和标准，最具实质意义，做起来也最难。近几年仿照汉语教学各类等级大纲，积极研制文化教学大纲，最新的重要成果是教育部语合中心研制出版《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》，该框架基于学习者认知水平划分初级（小学）、中级（中学）、高级（大学及成人）三个层级，教学内容涵盖3个一级文化项目，31个二级文化项目，这一参考框架具有较强的系统性、完整性和指导性。

第七，教学的根本任务是育人，任何目的语的输出者都以培养学习者的理性认知乃至理解认同为初衷，文化教学更是突出反映了第二语言教育这一社会特征。大学意义的国际中文教育人才培养目标应当是致力于把学生培养成为人类命运共同体的建设者、文明交流互鉴的推动者和具有全球竞争力的高素质人才。文化教学不是单指某一门课，而是一个有规划、有层次的课程体系，包括中国文化通识课的文化教学——汉语专业课和技能课中的文化教学——文化体验与社会实践，文化通识课侧重培养学生对中国文化的理解（Comprehension），汉语专业课、技能课的文化教学则体现于包括认知特点在内的中国文化因素的融入（Dissolution），文化体验与社会实践是对第一课堂的输出驱动与社会化（Socialization），从而形成国际中文教育领域内“三位一体”的完整的文化育人架构。

二、两大界面的整体观

20世纪80年代针对文化教学的热烈研讨对教学理论研究和实践开展有两大作用，一是从学理上强调了文化教学研究的重要性、特殊性和科学性，二是在教学上（尤其是课程体系）确认了文化知识课在国际中文教育中的应有地位。

人们认识到，国际中文教育中的文化教学有两种形式：一是语言课中的文化因素教学，一是独立于语言专业课、技能课之外的文化课教学。[2]亦即“一体两面”。这里参照以往成果，姑且从语言与文化的关系以及不同的教学目标出发，标示出文化教学的两大界面及其各层面（见图1）：1. 语言→文化界面，指语言学习目标下的文化教学界面，这一界面包括字素文化、词汇文化、结构文化、语境文化、语用文化等层面。2. 文化→语言界面，指文化学习目标下的文化教学界面，这一界面包括文化字素（符号）、文化概念（词汇）、文化命题（句段）、文化叙事（语篇）、文化理解（语境）、文化态度（语用）等层面。文化教学的两大界面及其各层面均对应着学习者目的语“输出”目标，相应的教学中对此自觉性越强，则实现“输出”目标的质量越高。

图1 文化教学两大界面及各层面示意图

如图所示，语言学习目标下的文化教学界面的各层面，即是指语言教学中的各种文化因素，它们在语言交际中隐含在汉字、词汇、语法、语用等系统中。字素文化、词汇文化是指语言学意义上的字素、词汇中所隐含的文化，它既是语言知识的一部分，又与文化知识有关。结构文化指构词法、句法、语法中所隐含的文化，它反映着认知心理、思维方式等深层文化结构。例如，涉及表达存在、空间、时间、成本等概念，在汉语中表达出来时，形式上大都带有“背景优先”特征，如桌子上的书（the book on the desk）、他从北京到广州（He came to Guangzhou from Beijing）、七点五折（25% off）等。语境、语用文化则指在交际中汉语的语言系统所隐含的中国人的生活方式、文化心理、价值观和社会习俗等。

文化学习目标下的文化教学界面的各层面，即是指文化课在呈现文化知识、展开文化叙事时，一方面应该着眼于实现文化教学既定的各种目标，当然这不能只靠知识灌输，更关键的是促使学习者经历了解、比较、反思、体验、理解、领悟，在跨文化理解和比较中建构意义，由此培养其用汉语表达文化的概念能力、话题能力、社会能力、共情能力，由感性认识上升到理性认识，达到理想的“输出”效果。

另一方面，文化课还需在教学过程中自觉关注文化学习对语言学习的“溢出效应”。要想有效地做到这一点，表面上靠教学经验，归根到底还是靠教师对语言与文化关系的深刻理解。例如，文化课教学内容的每个项目和子项目在形式上都可以视为大小不一的语篇，教师可适当关注其中的字词、语法等形式功能，也就是文化课文或材料（包括文字材料、视听材料等）所呈现的语篇的衔接，当然更要关注课文中的主题、文化点和内在逻辑关系，也就语篇的连贯。语篇还有说明、描写、叙事、论辩、指导等不同的结构类型，面对不同类型的语篇，教师与其直接宣讲文化知识，提炼文化意义，不如根据课文的语篇类型特点，将其中重要文化知识点的段落设定为以设问、推进、概括、解答为主要环节的交互式教学，促进学生对文化概念、命题、主题、观念的理解与思辨。有鉴于此，文化课教材和课堂教学安排中不妨凝练一些以输出为建构目的的“文化——语言模块”。文化课应增强“溢出效应”，并非主张把文化课堂变成语言泛读或口语课堂，而是提醒教师在文化课上要留意文化学习与语言学习的关联性和融入度，这将更有助实现国际中文教育视阈下文化教学目标。

综上所述，文化教学亟需树立两大界面的整体观，以避免在实践和理论上“各照隅隙，鲜观衢路”。②首先，从语言学习角度辨析知识文化与交际文化以及为文化因素正名等研究，曾大大深化我们对文化教学问题的认识，但也留有遗憾，一是多囿于应用语言学范围，且对汉语教学意义上的文化因素之“文化性”更强的特点注意不够；二是把文化因素教学与文化课教学区分得过于清楚，相对忽视国际中文教育的文化育人功能的整体性。其次，中国文化课、国情课等知识文化课程在国际中文教育中的地位愈益重要，但相关教学研究尚有待深入。文化课、国情课如何更有效提升学习者的文化理解、文化态度，并且使之能以目的语完成高品位的交际输出目标，这更是教学核心目标。总之，文化教学两大界面及其各层面所关联的问题理当通盘考虑。

三、文明自觉：文化教学新视点

中国曾经长期游离于世界之外，在外国人眼里，中国人及其文化带有东方文化的某种奇异特点，外国人的兴趣点集中在这里，一定程度影响了对外文化传播和文化教学对知识点的选择，中国功夫的标签化即是一个典型案例。毫无疑问，文化特殊性有时可以由一些特别的形象、人物、故事等元素展现，但是这种展现只是一个导入性的中介，比如功夫，主要用于体现中国人褒善贬恶的价值观念，而不是浅表化的动作打斗或复仇，否则就可能形成一种符号化的刻板印象。过去往往把文化特殊性片面理解为独异、陌生和单一，而实际上再特殊的文化也是有其来历的，因为人类文明是交往的、互通的，无论历史发展的角度还是人性、心理的角度，都可发现文化特性之间存在不同程度的关联性、共通性。更何况中国改革开放已历四十多年，正在走向世界舞台的中央，中华文明革故鼎新、焕发生机，中国式现代化创造了人类文明新形态，中国人重新树立起建立在5000多年文明传承基础上的文化自信。人们逐渐认识到，中华文化的特殊性中寓含着普遍性，这自然也会影响到对外文化传播和教学的观念。如前所述，过去偏好讲中国文化的特殊性、陌生性、单一性，转向更加注重共通性、亲和性、整体性，既要阐释中国文化的基本特性，又要阐明中国文化与世界其他文化之间可相会通的共同价值。显然，上述观念变化对文化知识课的教学尤为关键。文化教学面临转型升级，首先需要在认识、观照中国文化时树立一种文明自觉的意识。

教好文化课是讲好中国故事的重要环节，展现真实、立体、全面的中国形象，自然也包括讲中国文化在内。文化是文明发展的精神烙印，文化更多属于精神层面，但文化课教学要尽量避免虚化和空洞，尤其是要避免过度概念化。这方面可以利用一些有效的教学方法和媒介，也可以多提供各种文化体验的教学情境，但从教学理念上来说，则需要注重阐发中国文化自身的原理性、当代性和地方性。

首先，教师可多着眼于结合中华文明生成、发展和变化讲文化，这样既有助于学习者理解其所以然，也就是诸多观念、思想、习俗所反映出来的中华文明发展的基原性、整一性和连续性，也便于引导学生进行跨文明比较，促进其文化理解、文化态度的理性生成。例如，讲到中国思想文化，必然涉及儒家、道家思想，此时教师或以概念导入，或以故事导入，如果面对的是较高年级的学习者，倒不妨引入中国传统文化的生成基础——农耕文明。儒家文化是在农耕文明的生产方式中逐渐发展起来的，因为古代中国的农业生产都以家庭为基本单位，男耕女织、夫唱妇随是最基本的劳动组合形式，不同家庭之间没有太多合作。丈夫作为壮劳力，承担了农业生产中的大部分劳作，而妻子则在家里相夫教子，同时也从事一些辅助性的生产活动。男子作为农业劳动的主要承担者，成为一家之长，妻子和子女对他要表示最大的尊敬和服从，这样一代代传递下去，孝亲的观念、崇敬祖先的观念、男尊女卑的思想自然就会产生。当然，为了维护家庭稳定，也要求夫妻之间要相互尊重，相敬如宾；家长对子女也要有慈爱之心。在确立了人在家庭中的等级和规矩后，儒家文化确定整个社会的等级秩序和伦理原则，形成了儒家的“礼”。农耕文明同样影响中国人关于人与自然和谐共生的思想观念，在大自然中，农作物最基本的生产方式是春种、夏长、秋收、冬藏，古人改造自然的能力很有限，更多是顺应大自然的运行规律。儒家主张天有“天道”“天人合德”，道家有“无以人灭天”③之说，根源上都是农耕文明在文化观念中的智慧结晶。

其次，文化教学应有现实关怀，应自觉地结合当代物质文明、政治文明、精神文明、社会文明、生态文明，多向学生阐发中国文化在现代化发展中的生命力和普遍价值。例如，今天中国提倡减贫脱贫，共同富裕，维护公平正义，承诺减少二氧化碳排放，倡导全球生态文明，提出构建人类命运共同体等，其中凝结着古往今来哲人们的自然观、世界观、人性观的丰富内容。正因如此，传统文化才在中国式现代化进程中不断获得创造性转化与创新性发展。

复次，文化教学应注意到中国文化植根于日用伦常之间，并且也要认识到中华文明的地域多样性，多讲讲中国人生动丰富的日常生活以及多姿多彩的地方文化，往往会更加贴近学习者的兴趣。事实上，无论在文化课的课堂上还是文化类教材中，这一理念也正在付诸实践，如《中国文化概况》序中即强调“注重传统文化与当代传承的融合，融入当代中国人的生活元素”。[3]在讲传统婚俗时还专门介绍了浙江宁海县的“十里红妆婚俗”。教学中呈现文化时适当采用文明视角，对学习者理解中国文化的社会人伦、地方多元等特征，无疑是很有助益的。

注释

① 这一点反映到留存至今的教材内容编排上面，五、六十年代最具代表性的三种汉语教材均反映出编写者对文化、社会、国情因素的考量。清华大学东欧交换生中国语文专修班教材（1950年冬—1951年夏，油印本）中安排了《国旗》《三大宝》《四个朋友》三篇国情类短文。北京大学外国留学生中国语文专修班编《汉语教科书》（北京：时代出版社，1958）是比较纯粹的汉语教材，但课文中嵌入社会主义好、人民公社、合作社、第二个五年计划等时事文化类话题及词语，还有一篇以成语故事《南辕北辙》为内容的课文。北京语言学院编《汉语读本》（北京：北京语言学院，1965）中的课文则几乎都以当代社会及传统文化为内容，如《北京》《雷锋日记》《我是鄂伦春族的第一个大学生》《晏子》《东郭先生和狼》等。

② 语见《文心雕龙·序志》，引自李明高. 文心雕龙译读[M]. 济南：齐鲁书社，2009：485.

③ 语见《庄子·秋水》，引自陈鼓应. 庄子今注今译[M]. 北京：商务印书馆，2007：496.

［1］沈家煊. 汉语大语法五论[M]. 北京: 学林出版社, 2020: 39.

［2］李晓琪. 对外汉语文化教学研究[M]. 北京: 商务印书馆, 2006: 12.

［3］毛海莹, 刘恒武. 中国文化概况[M]. 北京: 高等教育出版社, 2021: 2.

国家社会科学基金重大项目“面向全球孔子学院的中国概况教学创新研究及其数字课程建设”（18ZDA339）

郭鹏（1969-），男，河北万全人，教授/博士，研究方向：中国古代文学、国际中文教育。E-mail：guoblcu@163.com