近十年幼儿师范男生专业发展的实证研究*

王正惠 盛一浩

(绵阳师范学院 四川 绵阳 621000)

近年来，教育部针对当前学前教育阶段教师男女比例失衡的现状，采取了多种措施加强幼儿教师队伍建设，努力改善幼儿教师队伍男女性别比例失衡状况。伴随《“十四五”学前教育发展提升行动计划》的出台，教育部等九部门对高校幼教师资的职前培育再次提出要求，因循“公益领航、资源健全、机制保障”等建设要旨[1]，深入养成基础过硬、能力健全、品格引领的准幼儿教师，尤其是男性准幼儿教师成为当前聚焦师资培育的重要靶点。幼儿师范男生是我国当代大学生群体中较为特殊的组成，其教育问题受到高度重视却又困难重重[2]。如果说“培养什么样的人”是整个教育面临的问题，那么“如何培养幼儿师范男生”则是目前学前领域面临的一个重要课题。基于此，本研究以政策内容作为行动参考，以幼儿师范男生专业发展下的自我建构作为探索方向，针对某高校近十年幼儿师范男生在读期间专业发展的具体情况进行了回溯性实证研究。

一、研究工具与方法

(一)研究工具

职前阶段的专业发展是教师整个专业发展中的重要组成部分。影响教师职前专业发展的因素很多，基于文献和在对该领域相关专家征求意见的基础上，本研究经过多次测量和修正，最终形成了“自我认知”“专业认同”“专业效能感”“自我行动”“发展结果”五个一级指标维度下设22个结构化选择式问题的调查问卷，据此对幼儿师范男生在大学期间的职前专业发展情况进行调查分析。以下对五个一级指标概念进行简要界定。所谓“自我认知”，即“在读期间，个体对自我与所学专业的匹配情况之认知”；所谓“专业认同”，即“在读期间，个体对所学专业各个方面所持之认同表现”；所谓“专业效能感”，依据班杜拉关于“自我效能感”之定义[3]39，本研究定义为“个体信任自身能够完成好其专业发展之主观感受与预测”；所谓“自我行动”，即“在读期间，个体为提升专业水平而自主投入的学习行动”；所谓“发展结果”，即“在读期间，个体专业发展的最终结果”。

(二)研究方法

研究选取的某高师院校为地方本科院校，其学前教育专业自1995年创办以来，已经历27年的办学历程。2006年正式举办普通高等本科教育，开始招收第一届学前教育专业本科生，2020年停止专科招生，至今已培养2 000余名学前教育专业人才，为地方学前教育事业的发展作出了应有的贡献。该专业先后成为省卓越幼儿教师培养项目建设点、省一流本科专业建设点。作为地方本科师范院校学前教育专业，其幼儿师范男生专业发展具有一定的典型性和代表性。

首先，确定某高师院校自2011年入学至2021年毕业的本、专科全部幼儿师范男生作为A类样本，对33位幼儿师范男生实施全覆盖问卷调查，顺利回收问卷31份，有效问卷31份。采用SPSS 17.0分析软件对小样本问卷数据施以统计处理，其中问卷分析最终信度为87.60%，故调查结果可信度高。其次，以“补充收集多维视域下幼儿师范男生专业发展的相关信息”为递补目标，运用访谈法，系统随机抽样确定A类样本中的6名师范男生为B类样本，同时，运用同样的方法对该时段与B类样本同班的6名女同学以及于各班任教的4名专业教师进行补充性访谈，以期通过“他人”之眼来全面审视A类样本的专业发展情况。最后，采用档案研究法，收集分析该高师院校学前教育专业最新版培养方案，以尽量减小样本对象的主观性与时间跨度对调查结果可能产生的非必要干扰。

二、研究结果与分析

(一)专业发展的指标表征

1.自我认知：整体水平有待加强

自我认知是专业认同的理论前提，是影响动力目标进而干预发展成效的显著基础。探索近十年幼儿师范男生对自我认知的“清晰程度”，以及个体自我认知与其余指标的相互关系，有助于进一步厘清幼儿师范男生职前专业发展的内在逻辑。

图1 A类样本自我认知程度频率分布柱状图

在自我认知整体层面，近年来幼儿师范男生的认知程度处于中等清晰水平的人数显著高于偏高或偏低阶段的人数，但其整体占比又仅5成有余，且等级为“高”的自我认知者不及该样本容量的2成，等级为“低”的自我认知者却将近3成，如图1所示。可见，近十年幼儿师范男生自我认知程度的整体趋势有待加强。递进具体题项的分析则发现：A类样本中个体均存在“针对专业适应性问题在部分或整体层面认知不清”的客观状况。访谈结果也印证了这一现象的存在——“就是不知道自己能不能适应这个专业，然后自己的性格感觉也不太适合这个专业。”(幼儿师范男生B)为高效解决这一阻滞，客观上需要领域前辈做相关针对性的引导。

在能力倾向自我认知层面，A类样本中存在超过1/2的人数不能较为清晰地认知“自身能力倾向与学前教育专业的匹配情况”，且该部分中又有接近10%的学生表现出“极不清晰”的认知状态，如图2所示。这一结果表明，幼儿师范男生对专业抑或行业中相关能力需求的了解甚至理解程度还远远不足。正因为如此，个体无法从专业抑或未来行业中搜寻出等量齐观的自我价值以实现跻身专业或未来行业之意愿，尤其在进入该专业的初始阶段不清楚“自身能力倾向与专业、行业之间的相互匹配关系”，这必然干扰其对专业乃至行业的归属建构，理论上甚至对未来深化专业认知、提升专业情感亦存在一定的阻滞。因此，从入学开始持续加深幼儿师范男生的专业理解与行业认知，对标对点帮助幼儿师范男生解读其自身能力与专业、行业之间的适应关系，这对于幼儿师范男生形成清晰的认知形态与稳固的归属体验将产生积极的影响。

图2 A类样本对能力倾向与专业匹配性的认知程度频率分布饼形图

2.专业认同：需求不符伴随态度分化

“学生对于学前教育专业的价值判断、情感倾向以及形成相关价值判断与情感倾向的动态过程”是个体专业认同的宏观表现，这一表现包含两个维度，其一是学生对于“需求匹配情况”的认同，其二是针对“专业本身特性”的认同。

图3 A类样本专业认同程度频率分布柱状图

最近十年间存在近1成幼儿师范男生的专业认同水平归属于“低”程度，67.74%的幼儿师范男生专业认同水平处于“中”即“不确定”程度，如图3所示。可见，近十年来仍有占据A类样本总数6成以上的男生在对待专业的价值判断和心理倾向上表现出“摇摆不定”的内在状态，而真正认同该专业的男生数量也仅占样本男生的2成偏多。实质上，这一趋势反映出学前教育专业近十年间在男生群体中仍然存在着认同度不高的显著状况。

近年来幼儿师范男生在专业认同的形成与发展过程中明显出现两种趋势：第一是专业了解逐步加深；第二是认同表现出现分化，形成“逐步正向认同”与“逐步负向认同”两种情况。见表1。结合“对学前教育事业所肩负的责任和蕴含的价值认同与否”这一具体题项的调查结果显示，有89.30%的幼儿师范男生均对这一指标持肯定态度，然而在上述专业认同的整体图示中持高认同态度者又仅占A类样本的22.58%，远低于89.30%这一水平。可见，专业本身所蕴含的价值特性并不能对幼儿师范男生的专业认同过程产生全面的影响。

表1 B类样本专业认同变化表现归纳表

因循样本学校近十年7成以上的幼儿师范男生“专业认同度不高”这一自评结果，研究进一步发现：“人生发展需要”与“外部环境”是影响幼儿师范男生逐步形成“负向认同”较为典型的两类要素，如图4与图5所示。

首先，A类样本中存在70.97%的人群并未趋同“专业学习与人生发展需要相一致”这一概念，也就是说，超7成幼儿师范男生存在不同程度的“置身学前领域与个体需求相悖离”的客观矛盾。

图4 A类样本承认专业学习符合人生发展需要频率分布饼形图

图5 环境因素影响A类样本专业看法频率分布饼形图

进而针对图5之现象展开探索，发现仅1成有余的样本对象并未因循环境之干预而影响对于学前教育专业的自我评判。事实上，综合这部分人群关于其余四项指标的自评情况可见，不受外界因素干预者大多靠近整体发展水平的“高”“低”两端，而其余近9成人群的认知、判断又普遍存在“情随事迁、易受干预”的问题。诚然，“高”“低”两端人群的内在认同不受外部环境影响自有其客观原因，且这一实情对于建构幼儿师范男生稳固的认同态度本身缺乏普遍的指导意义，是以将来的实践重心仍需落脚于“易受干扰部分”，这类多如受访教师A所指“认知、行为均‘随大流’”的人群之中。

3.专业效能感与自我行动：评价较高但执行较弱

近年来，幼儿师范男生的专业效能感表现与前文所述专业认同的表现存在类似，亦整体处于中等趋上水平，如图6所示。其中，“高”效能感者占到了A类样本总量的32.26%，“中等”效能感者占样本总量的54.84%，低效能感者占样本总量的12.90%。这一情势在一定程度上能够说明两类信息：其一，由于“个体效能感建立的基础之一是对自身已有经验的综合考评”[3]39，因此对于立足学前教育专业的教学内容而言，近十年间，幼儿师范男生参与在读期间的专业学习所依凭的经验基础相对较好；其二，幼儿师范男生个体具备一定驱动和驾驭自我动机与行为的能力基础和实施倾向，即理论上“效能感对学习投入具有显著正向预测作用”[4]808。当然，这一基础与倾向又并非生成其动机与行为的充分必要条件，如图6与图7的数据对比便能加以说明。

图6、图7对比可见，虽存在3成有余的幼儿师范男生具备偏高的效能情态，然而却仅有不足1成的幼儿师范男生坚持着“高”程度的自我行动水平，且“自我行动”指标中占据“中等”与“低”水平人数相较于“专业效能感”中同层次人数又各自更多。这一彼消此长与自我行动水平偏低的事实表明：一部分专业效能感相对偏高的幼儿师范男生出现了自我行动程度下移的“效能价值流失”现象。当然，该实证现象的出现与班杜拉关于自我效能感促进个体行动的相关论述[3]32-33虽有所出入，但实质上并不相悖，这在后文将作详细阐释。

图6 A类样本专业效能感程度频率分布柱状图

图7 A类样本自我行动程度频率分布柱状图

4.发展结果：水平中等与“毕业流失”

图8为A类样本中幼儿师范男生针对其在读期间专业发展最终水平所作出的综合判断。自我评判为“中”的幼儿师范男生占样本总数的比重高达64.52%，是发展水平为“高”的这部分人群的近三倍，而自评为“低”与“极低”的人数又仅占样本总数的12.90%。因此立足幼儿师范男生自我评估之视域，可见其近十年职前专业发展的最终结果依然是“中等”水平占绝对优势。这一表现与问卷调查前四个指标所呈现的各总体态势基本保持一致。当然，同样可以看到，由于被调查者所持之微观评判标准具形不一，相关自评结果与个体实际达成水平之间亦可能存在高低出入，但就当前结果的互相印证来看，这一假设对整体趋势的影响尚不明显。

图8 A类样本最终发展程度频率分布柱状图

从毕业后就业领域来看，近十年A类样本中35.48%的幼儿师范男生毕业后并未继续驻留学前教育领域，如图9所示， 也就是说，这部分男生俨然出现了“毕业流失”的问题。进一步针对自我评价为“极低”与“低”等次的人群与“毕业流失”人群之间的关系作出对比分析，发现学前教育领域流失的这部分幼儿师范男生在样本总量中所占比例远高于自评为“极低”与“低”部分人群所占之比例，且自评偏低的幼儿师范男生无一例外均属于“毕业流失”的范畴之内，故近十年离开学前领域的幼儿师范男生群体中又兼有自评结果处于“中等”层次者。这一态势说明：除“自我评价”对毕业流失问题可能存在递进影响外，也存在其他一些要素对这一现象出现产生影响。

图9 A类样本毕业后仍留本领域工作或深造与否频率分布饼形图

5.指标间的相关分析

研究采用皮尔逊双侧检验方法，对A类样本中五项指标的相关关系进行分析。

表2 A类样本专业发展各指标间Pearson相关性分布矩阵

首先，自我认知与专业认同在一定程度上互为因果。如表2所示，专业认同与自我认知在0.01水平上存在着极其显著的正相关，结合前文分析，不但幼儿师范男生针对“能力倾向与所学专业之间匹配性”的认知清晰度可能会对其专业看法与专业情感产生一定影响，而且幼儿师范男生关于所学专业的认同水平也可能反作用于其关于自身专业适应情况的监测与评价效果。当然，为进一步实证二者之间是否真实存在一定的因果联系，研究者依序采用了理论推演、线性回归检测与访谈探索三种方法实施深度考察，结果显示：只有在拒绝其他要素干扰的前提下，二者间才存在完全的因果交互关系。也就是说，二者互为因果，但并不独成因果。这与上述专业认同具有两个维度的事实亦相互印证。

其次，专业认同与专业效能感之间并无明显的相关关系。也就是说，A类样本专业认同与专业效能感之间俨然缺乏足以采信的相互递进机制。基于此，研究转而针对B类样本再次访谈探索，其结果显示：一半数量的受访幼儿师范男生均认为“认同与否”对“评估自我学习能力”确实存在影响，但影响不大——“认不认可它是一回事，要不要学，学不学得会又是另一回事……这些内容学起来也不是特别困难”(幼儿师范男生D)。然而，结合表2中专业认同与自我行动之间显著的相关性又可进一步实证：认同与否与专业效能感之间相对较低的关联程度并不会明显干预专业认同与实际行动之间相对显著的关联程度。这对于解释“效能价值流失”现象的成因亦具有一定价值。

再次，专业效能感与自我行动间存在着极其显著的正相关。也就是说，A类样本中这两类指标依然宏观处于同增同减的状态之下，即“效能价值流失”现象并不对“效能感促进个体行动”的事实作出完全否认。实质上，专业效能感对自我行动的促进是以“动机”为跳板的，因此，“效能价值流失”现象产生的本质又属于内部不同取向在形成个体动机时彼此消长上的矛盾。

(二)专业发展的现象成因

1.“负向认同”的成因

上述二级题项已然证明，关于“负向认同”的成因，需要从以下两个方面予以考察。

首先，认同水平受“需求满足程度”的影响。针对调查中超7成幼儿师范男生面临的“置身学前教育专业与个人发展需求相悖离”的矛盾事实，男生本人在接受访谈中论及“彼时专业看法”时回应了这一成由：即“工资不高”“社会评价低”“知识性相对浅”，以及“影响结婚”。因此，幼儿师范男生关于“薪资、地位、知识与家庭”的需要显然已成为其进入学前教育领域之后内在感知普遍缺乏的四类人生发展典型要素。当然，想要从根源上解决此类问题亦并非旦夕可达之功。

其次，认同水平受外部环境的干预。研究者进一步针对上述调查中“存在大量易受外界干扰人群”之现象展开成因探索，发现除上述“工资”“地位”“婚姻”三要素外，幼儿师范男生还易接受来自“领域人际”“家庭声音”“升学压力”“行业对比差距”四类外部因素的干扰。当然，系列相关要素的呈现不但实证了解决幼儿师范男生专业认同问题的迫切性，而且同样校准了“稳固幼儿师范男生的专业认同乃至专业发展需要全体社会合力凝聚”这一目标。部分幼儿师范男生在访谈中针对“毕业流失原因”进行自我阐释时，上述影响要素再次得到了实证。

2.“效能价值流失”现象的成因

透过CNKI等数据平台的词汇检索可知，当前研究已然普遍证实“个体效能感”对于“相关行为投入”具有正向调节作用。然而，尚未见研究者针对“效能价值流失”现象及其相关问题作出讨论。因循上述调查结果可知，所谓“效能价值流失”现象，即“拥有较高效能感的个体，其效能感对于自我相关行为的调控无法产生等价效果”。因此，为梳理这一现象的内部生态与其发生缘由，研究针对B类样本以及与其同班的女同学和任教老师分别进行了访谈调查，结果发现：

首先，个体因循“性格不符”“兴趣相悖”以及上述“工资”“社会地位”“婚姻”“行业差距”等影响专业认同之因素的共同干预，而对行为动机产生抑制，是以出现了“按部就班”或“部分懈怠”的客观事实。

其次，正如受访者(幼儿师范男生B)所言：“说到底还是比较懒嘛……感觉总体还是学得走，但就是在有些科目学习上还是会比较懈怠，也还是比较懒。”因此可知，个人的“惰性”亦是影响幼儿师范男生实际行动水平的事实缘由之一。

再次，个体的“认知”活动对于上述两类原因具有中介调节作用。事实上，“性格不符”与“兴趣相悖”是个体思维比较的结果，其“比较过程”即认知过程。“懒”或“惰性”是“行为动机”的缺乏；而“工资”“社会地位”“婚姻”“行业差距”等则是外部环境中相对独立的信息源。因此，不论是已有的“比较结果”“行为动机”，还是有待进一步加工的“外部要素”所生成的干预，都是经由“认知”活动的中介及其调节作用而体现出来的。幼儿师范男生在自我认知与专业认同指标下的具体表现及其形成过程亦具备这一中介和调节的自然可能性。

由此可见，针对“效能价值流失”现象，持续改善其现象成因中相对消极的部分认知，差异化分析并正向引导其认知与学前教育专业相匹配，积极助力幼儿师范男生合理建构职业规划，协调外部力量持续改善社会教育与保障体系。

3.“毕业流失”问题的成因

由于近十年间出现“毕业流失”问题的幼儿师范男生均集中在“发展结果”指标“中”“低”两个等次，因循专业发展处于“低”阶段的人群受结果反力，本身易于形成“毕业流失”这一实情，因此为实证相关问题中有价值并可干预的现象成因，研究者遂针对自评程度为中等的流失人群中一部分典例个体及其老师、同学继续作出了补充访谈。最终结果显示：“工资低”“家庭反对”“社会评价低”是幼儿师范男生流向其他职业领域相对普遍的三个缘由。正如几位受访女同学谈及A类个案的共同感概：“专业能力可以，学习也比较用心、积极，也完全符合行业准入标准，是幼儿园园长看了都想留的人。但薪资太低了，对方完全无从业意愿，所以毕业就转行了。”

由是可以看出，影响幼儿师范男生“毕业流失”问题最普遍的成因仍然是个体对于“薪资待遇”的内在需求，诚然这也是行业目前不可否认的一项“实症”。而对于“社会/家庭”的“专业或行业认同”问题，则内在逻辑仍然是社会主流意识形态构建所产生的矛盾，即所谓“旧思维”与“新业态”谁占主导的矛盾。当然，部分“仍然驻留领域”的幼儿师范男生(幼儿师范男生E)在接受访谈时亦言及：“不想转行，因为如果你转行转得不好，就相当于是白纸一张，什么专业知识都没有。”由此可见，外在仍躬耕于学前领域的这部分幼儿师范男生中亦存在一定的归属摇摆，这对于行业建构与人才稳固而言显然十分不利。正因如此，凝聚政策福利与社会教育合力俨然成为外在干预“毕业流失”问题最立竿见影的助力。

三、对策与建议

(一)厚植幼教情怀，调适幼儿师范男生“人职匹配”

高师院校要充分发挥课程思政、课程育人功能，培育学生幼教情怀。课程体系设置，要体现思政性。如在职业生涯规划、专业导论、见习、实习等课程设置时，依据“三全育人”的全程、全员、全方位原则，从学生入校到毕业再到职业岗位上，从校内教师到校外幼儿园一线教师，从理论课堂到实践课堂，从线上课堂到线下课堂，都要一以贯之地强化学生职业使命，增强职业自信，升华职业情感，催化职业行动。在此过程中，可适度倾向性地选择学前领域部分男性教育工作者的优秀案例，实行“榜样替代强化”，全程、多元、全方位构建幼儿师范男生与职业的多次匹配，充分发挥“人职匹配”中的“调试机制”[5]。

(二)强化支持引领，重视幼儿师范男生针对性指导

根据埃里克森人格八阶段理论：本(专)科期间，学生正处于角色建构末期与情感发生初期之交互情态中。因此，为助力幼儿师范男生持续、深入梳理自我特征，客观解读行业生态，准确建构职业憧憬，合理导泄情感阻滞，有效提升专业能力，高师院校应高度重视幼儿师范男生在自我认知与专业认同层面的形成性价值，扎实推进本科生学业导师制度[6]。

首先，高师院校要扎实构建“责任配对”机制。一方面，将“导师”的范围拓展为幼儿园一线骨干教师、校内教师、优秀学长等广义对象，以“配对导师”的形式与幼儿师范男生形成持续联系；另一方面，要坚持“一生一导，全程跟进”的原则，组织学业导师根据不同的学段特点为幼儿师范男生们积极提供经验指导，在行动中切实引导其专业认同，改善学习和实践中所产生的系列问题阻滞。

其次，高师院校要结合幼儿师范男生职业发展规划，明确“导学”的点拨诱导原则与策略，为幼儿师范男生提供能够助力其自我探索、自我反思与自我转化的经验及实践平台，以推进幼儿师范男生构筑良好的主体责任意识及参与动机，从而发展、稳固其较为全面的认同情态与归属憧憬。

(三)增强职业素养，深度共建差异化实践课堂

因循针对近十年幼儿师范男生的访谈可知，所有受访男生一致认为“科学安排实践学时，提升实践质量”是当前专业培育的重要一环，这也是幼儿师范男生积极落实理论联系实际任务，提升“结果激励”价值的客观路径。正如受访者(幼儿师范男生D)所言：“理论上的知识都只能作为一个基础，当你遇到一些实际情况，会发现实际的情境比书上的理论复杂得多。”事实上，全面拓展实践平台，深入推动实践机会，强化一线优秀幼儿男教师对男师范生的指导，不仅有利于发展幼儿师范男生专业操作技能，更有助于建构其个体正向经验，促进其专业情感养成，在创造性发掘男生的专业适配性等方面更具有重要价值。

如何有效地提升教育见习、实习、研习等教育实践质量？其一，建立可持续“校地流动”机制。通过化整为零的方式支持幼儿师范男生与一线名优单位幼儿男教师构建全程结对关系，坚持基于大学的、全程的校地双轨培养模式，允许幼儿师范男生“定量、分散、自主”地入园实践，灵活化幼儿师范男生“双向加工”的体察涵泳过程。其二，需要引导幼儿师范男生实践经验的消化。可定期举办实践交流活动，邀请专家答疑解惑，将研学与见习、实习有机融合，落地落实教育实践，“反激励”实践学习动机。其三，完善相关机制，确保落实双导师履责活力。众多幼儿师范男生在访谈中均提到“实践导师责任落实不够”的问题，这在客观上对幼儿师范男生自我认知、专业认同与专业效能感的建构存在助推乏力的缺陷，尤其是校外实践导师职责不明确不到位的现象由来已久。是以，师范院校应遵照教育部关于“强化实习导师职责，提升实习效果”之意见，把控幼儿园指导教师资质,发挥幼儿园指导教师的积极影响[7]，推动改善近年来幼儿师范男生职前发展的宏观水平“趋于中等”的现象。

(四)参考行业需求，丰富完善特色课程

幼儿园对男性教师的需求可以理解为幼儿教育对男性形象的需要，即男性教师对幼儿产生正面的性别影响[2]。在实施课程建设时，需结合毕业要求产出的直接评价与间接评价[8]，关照性别特点，立足幼儿师范男生的特征倾向，坚持随人分设的教育原则，考虑幼儿师范男生各自不同的差异倾向。由于“性格不符”与“兴趣相悖”是影响幼儿师范男生专业发展的两项重要因素，可以适当设置一些满足幼儿师范男生的艺体类课程，比如跆拳道、武术、吉他、快板等符合男生兴趣且能展示男性精神和形象的课程，激发幼儿师范男生更多的热情和信心，挖掘其潜在优势和实现专业自主发展[2]。因此，参考行业需求，既要设置整合一体的基础型课程内容，又要关照性别差异，满足个体需要，设置专业拓展选修课程，所谓“君子之教因人而进之”，这既是当前教育实践的形态共识，又是一项需要深化探索的长久命题。

(五)创新深化社会教育，完善行业保障体系

结合前文关于"专业认同”与“毕业流失”的问题，可知“工资不高”“社会评价低”“影响结婚”是造成幼儿师范男生在读期间便难以接受学前教育领域的重要社会因素，而行业保障的落实能够间接调节幼儿师范男生职前发展的相关活力。因此，上位用力需从两个方面着手：第一，强化社会舆论导向，用以靶向治疗“社会认同度低”这一客观现实。也就是说，政府在这其中需要挑大梁、立标范，长期引领多元力量共同组织“尊师重教”与“致敬幼教男性从业者”的相关社会教育活动，形成舆论辐射，洞开认知“阴霾”。客观而言，良好社会意识教育有助于靶向性拔高男性幼儿教师的社会职业地位，亦对于稳固将来幼儿师范男生的专业认同与从业意愿具有积极的联动价值。第二，完善行业保障体系。“工资不高”是近年来幼儿师范男生面临转行抉择时重点关注的问题。幼儿师范男生除幼儿园准教师的专业身份之外，还兼具根植于传统文化的性别观念社会角色，这让男生比女生更加注重职业的薪资待遇与发展前景，以顺利“解锁”组建家庭、抚育子女、赡养父母的人生任务[9]。

综上所述，影响幼儿师范男生职前专业发展的现象因素中，外部因素虽然占据着重要的地位，但当幼儿师范男生面对外部环境的现实挑战时，与职后的幼儿女性教师一样，情绪智力、工作投入与职业幸福感呈现显著正相关[10]。为此，幼儿师范男生内生情态的稳固、消长亦能在相当程度上影响他们专业发展的未来走向。因此，内外合力，双管齐下，兼顾幼儿师范男生的专业人和社会人角色，提升其专业认同水平，厚植幼儿教育情怀，强化保教能力，完善行业保障体系，仍然是未来提升幼儿师范男生专业发展的重要路径，亦是当前研究所内涵的希冀之一。