基于归一化算法的教学质量评价研究

陈小芹 谢志刚

(汕头职业技术学院，广东 汕头 515078)

高职扩招旨在通过职业教育将大量的社会劳动力转化为高技能人才，目前教育部加强了对高职院校教学质量的要求。但某些学校在推进教学质量评价工作过程中，完全把责任和任务交给了教师和学生，“教师教、学生评”，过多地强调教学质量评价对教师的行政管理价值，在师德评优、绩效考核时，教学质量的排序结果往往占有一票否决的份量，忽略了教学质量评价的教学改进价值[1]。在教学质量评价管理方面的缺失主要体现在学生评教不科学、同行评教不真实、督导评教流于形式。这种教学质量评价正在成为捆绑教师教学行为的枷锁，对学生不敢严格要求，对同事不敢仗义执言，“严师出高徒”的传统观念在目前这种教学评价管理模式下被颠覆，由此导致“佛系”教师在增多。

2020年10月国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出各教学单位应彻底转变不科学的教育评价导向[2]。针对评教出现的这些问题，本课题组开展了学生评教态度问卷调查，同时对校内外同行进行了教学质量评价访谈，分析问题产生的根源；并提出利用归一化算法对评教数据进行处理，可以最大化消除主观因素影响，使最终评教结果更具科学性和指导性。此外，还提出教学质量评价应兼顾定性和定量评教理念，重视教学过程中的学生及督导的教学反馈，及时补齐教学短板，加大教学成果导向评价力度，全方位提高教学质量，真正培养出为社会所需要的高素质技能型人才，使教学质量评价成为推动教学质量提升的催化剂。

1 目前评教工作中存在的问题

1.1 学生评教

学生评教作为教学质量评价的重要组成部分，其初衷是“以评促教，教学相长”，不断提升教师教学水平。目前大多数高校仅采取了在期末考试前后进行线上学生评教，作为评价教师教学质量的重要参考。各个学校学生评教内容大同小异，如表1所示。公共课、理论课、实训课等对教学要求不同，评价指标应该有所不同，但从便于管理出发，往往没有区分不同课型的评价指标，使得学生评教的针对性和准确性大打折扣。

表1 学生评教表

数据处理一般采用算数平均值法，按照分值对教师教学质量进行排序。这种学生打分评教的方式往往会受到各种主观因素的影响，比如个人好恶、教师要求是否严格、评教时学生情绪、因人而异的评分尺度，等等，都会使得评教结果与实际教学质量严重背离，难以得到教师认同。不仅会挫伤教师积极性，而且与以评促教初衷背道而驰[3-4]。因此，很多学校对评教结果并不公开，仅通知教学管理部门和教师本人。但如此一来，又导致缺失公平性和透明性，同时也会造成教师年终考核与评优时发生暗箱操作的问题。

针对学生评教现状，为了解学生评教态度和评教真实性，笔者开展了学生评教态度问卷调查，以不记名的方式通过问卷星发布到本校机电工程系各专业学生班级群，收回有效问卷216份。

从问卷调查结果可以看出，男女生比例男多女少，符合机电工程系的学生情况；调查对象覆盖面广，包含三个年级的在校生和已毕业学生，调查结果可信度高。从学生的态度来看，普遍认同学生评教的作用可有效提升教学质量占比89.35%，评价依据更看重教学态度和教学能力(如改进教学方法和教学模式)，两者合计占比89.35%，但也有4.62%的学生对课程难度大和作业要求多的科目会打出低分。

从学生评教调查问卷结果分析，虽然大多数学生能够按客观事实公正评价教师的教学态度、教学功底、教学方法和教学模式，抛弃个人情感，认真评教，占比86.57%；但仍有部分学生评教时，带着很强的主观性及感情色彩，喜欢就给好评，不喜欢就给差评，占比高达13.43%，甚至有3.24%的学生评分要看当时的心情，有很大的随意性。消除学生评教中的主观因素和感情色彩是一个重要的思考方向，可以利用剔除异常数据的方法，如将最高分和最低分分别剔除5%。有20.83%的学生认可每次课或每周都应进行教学评价，及时反馈教学情况，认为这样更有利于学生学习。

评教存在的另一个问题是学生的“优秀”评分标尺的差异性很大，如图1所示。有些学生认为“优秀”评95分，占比20.83%，这部分学生评教时，打分尺度宽松，被评教师容易得高分；“优秀”评90分占比39.81%；“优秀”评85分占比14.35%；有些则认为“优秀”评80分就够了，占比25%，这部分学生评分严格，显然给教师的评分会相对都低。

图1 优秀标尺分布比例

从“评教态度”“评价真实性”等不同角度对“评分优秀标尺”进行交叉分析(如图2所示)，发现不论进行评教的学生态度是否端正、是否如实评价，评价标尺的差异性始终存在。

图2 对优秀标尺的交叉分析

以上分析说明评分标尺对评价结果影响较大，由于评分标尺的不统一，致使按平均分排位来评价教师教学质量有失客观性和科学性。

1.2 同行评教

因为同行往往是同一专业、同一教研室、甚至是讲授同一门课程、面对同一层次的学生施教，如果通过对教案和课件、教学设计、教学资源和学生特点的充分交流和研讨，同行评教应该更能充分实现其促进教学改进价值。但是在教学管理上，每学期期末要求教师在教务管理系统上对本教研室的教师进行量化同行评价，评价结果直接按比例计入对教师的绩效考核中，不但同样存在着评价标尺不一致问题，还因为在绩效考核上的直接厉害关系，普遍存在着“彼此不得罪，互相打高分”现象，也存在着“看你不顺眼，偷给不及格”的个别现象，这样的评价不可能真实有效[5]。简单的同行量化评价结果对教学改进而言毫无建设性，同时会影响同事团结，造成“内卷”，从行政管理角度也应该彼此回避，因此目前的这种同行评教方式亟需改进。

1.3 督导评教

一般学校采用二级督导：校级督导和系级督导。系级督导员每学期在教务系统上对全系每一位教师进行教学评价打分，并计入绩效考核。同时要求督导员在听课的基础上，在教学态度、教学方法、教学手段、教学内容几方面给出定性评价。校级督导员一般为退休的返聘教师，教学经验丰富，但受到年龄和专业的限制，往往对线上教学平台和互动手段缺乏了解和认可。系级督导员为兼职，本身是专业教师，也没有真正听课，督导评价流于形式。

1.4 教师访谈

对不同职称和年龄层次的校内外教师进行访谈，普遍反映非常在意教学质量评价。评教分数高会激发教学热情，进而主动研究新教法，学习新技术和新理论；而一旦得知评教分数较低，则会削弱教师身份认同感，甚至会影响教师工作积极性[6]。由于学校过多强调教学质量评价的行政管理价值，与评优、绩效、职称挂钩[7]，存在着教师害怕差评不敢严格要求学生现象，严重背离了“以评促教”的教学改进价值，致使教师职业道德水平被动滑坡。此外，教师们普遍不认可简单量化形式呈现的评教结果，付出与期望度严重不符，认为很难使自己从中进行反思，不利于建立师生间、同事间健康的“教学相长”关系。

大多数教师认为评价表内容设置不合理，单纯的“A、B、C”选项，没有给评教提供足够的表达空间，建议在评教中增加定性评教项目，如“请列举教师令你受益的教学优点”“请列举教师需要改进的教学不足”“请针对课程学习提出你对教师的宝贵建议”，等等。有些教师自评教学良好，也得到同行互评和督导评价的认可，但学生评教总是较差，究其原因是师生间缺乏沟通和换位思考，应在教学方法和互动交流中与时俱进，同时更需要一段实事求是的评语与反馈，从而引发教师反思及改变，所以一线教师普遍认同定性评价与科学定量评价相结合的综合教学质量评价方案。

综上所述，在教学质量评价过程中，定量评价的评教标尺不统一、数据处理不科学；定性评价的评价依据不明确、评教管理形式化等诸多问题，使得评价结果偏离度较大；评教结果不公开，没有组织针对评价结果的讨论、反思和改进，教师不清楚自己的评教结果，教学中存在什么问题，教学改进没有方向和依据。评教结果不公开本身也反证了目前推行的评教方法有问题，经不起推敲，但又作为行政管理的依据，怕引起各种矛盾，不敢公示。

2 定量评价的科学处理

评价标尺的差异化可采用归一化算法予以消除，将量化评教数据转化为同一标尺下的数据。

2.1 归一化算法[8]

参评教师n人，参评学生m人，满分100分，i号学生对j号教师评分为pij，j号教师最终的平均分

i号学生给n位老师的平均评分为

如果各位学生的平均评分差异性很大，就不适合采用直接平均分的方法对教师的教学质量进行排位，因为平均分高说明评分尺度较为宽松，低则说明评分尺度较为严格。评分尺度不统一，需要进行归一化算法处理，以便把各位学生的评分转换到同一标尺下，消除直接平均法的计算误差。这样既能体现该教师的教学情况和在学生心目中的位置，又能在统一的标尺下准确量化该教师的评教得分。

取全系学生评教的实际平均分k作为数据归一化标尺，将i号学生对j号教师的评分pij进行归一化变换为p′ij

归一化变换后，i号学生给n位教师的平均评分为

说明了通过归一化算法对数据进行处理，使得所有学生的评分均在同一标尺k下得到统一。

j号教师最终的平均分为

根据各位教师的归一化后的平均分进行排序可更合理地确定本次评教的名次。

2.2 数据分析实例

现以某学期学生评教数据为例，评分采用百分制。由于科目难度、教师教学风格、学生学习态度各异，学生的学习感受和对教师教学的认可度不尽相同，因此在评教时，体现出来的打分尺度差别很大，针对每个学生确定归一化系数，数据处理工作量巨大，但个体评分差异性会综合反映到该班级授课教师的评教平均分上。数据处理发现不同班级评教平均分的差异性如图3所示。

图3 不同班级平均分比较

全系评教平均分为92.68，最高的班级平均分为98.15，最低为84.10，分差达到14.05。如果数据不经科学处理而直接进行全系教师教学质量的量化比较，有失公允，也缺乏提升教师工作积极性及有效推动教学质量提升的潜在动力，所以，采用科学有效的数学方法进行定量评价数据的处理十分必要。

因此，针对不同班级评价尺度的差异性，采用以班级为单位的归一化数据修正，各班的归一化系数为该班评教分数平均值与全系评教分数平均值之比。在此基础上，以英文字母对30位专业课教师编号，对评教数据进行直接平均法和归一化算法排位对比，结果如图4所示。

图4 直接平均分与归一化算法排位对比

右侧深色柱状图为直接平均值排序，左侧灰色柱状图为归一化算法排序。在消除班别差异性之后，平均值排位第23的A教师跃居第1位，A教师任教的课程难度较大，课堂教学考勤严格，提问多、互动多，课后还安排了课程设计任务，教学安排合理，教学效果很好。AD教师不论平均值法还是归一化算法排名均处于末尾，通过学生访谈、督导评教、同行听课，均认为该教师在教学态度、教学方法、教学基本功以及与学生课堂互动等多个方面还有较大的提升空间。结合教学实际情况，可以看出归一化算法排序更合理，更具科学性。

3 基于过程评价和成果导向的定性评价

科学的量化评价给出的也只是冰冷的数据，若切实推广优秀教师的教学模式和教学方法，有针对性地普遍提高各位任课教师的教学质量，更需要进行客观定性评价[9]。

师生对教学评价态度“佛性化”，究其原因：生源的变化、教学环境的变化、教学评价价值的异化。教学质量的定性评价应从学生学习成果评价着手。每门课的设置均有明确的教学目标，基于教学目标确定具体的阶段性学习成果，根据教学目标达成度评价教学质量，更具科学性。教师不再担心学生的评价而不敢严格要求，也避免了学生仅基于个人好恶的随意打分和激情打分。

在教学管理上，学校应利用课程标准和教学设计规范教师的教学活动；教师应研究合理的符合高职层次学生学习成果达成的计划并实施；学校教学质量督导员则在比较教案、课件、教学设计、听课的基础上进行督导评价，并给出评语，提出意见和建议。这样有利于督促教师研究新技术、新教法，并积极用于教学中去。比如机械制图课程，成果应该是学生能识图画图，可将减速器装配图的识读与绘制作为典型的学习成果；机械基础课程设计以皮带输送机传动装置的设计计算说明书、二维及三维设计图纸作为学习成果；机械制造技术基础以夹具设计作为学习成果，等等。

质量评价应逐步形成过程评价机制，实现及时反馈、及时调整、及时改进，同时也要注意过程评价设计不宜复杂和形式化，不应该成为师生的填表负担。理想模式是利用信息化手段开发相应小程序或利用MOOC互动平台，提升评教效率，通过共享建立师生沟通媒介，使学生评教成为师生沟通交流的有效途径。教师可以及时找到自身教学过程中的薄弱环节，进而在后续的教学活动中修改教学设计，调整教学方法，并及时关注学生学习过程，将行业和专业的知识融入教学内容，将企业工作人员标准纳入课程考核标准，促进教学质量进一步提升。课堂教学质量评价体系的设计还要具备动态调整性，便于定期修正和优化设计，最终形成良性循环，从而保证教学质量进入上升通道。

4 结语

教育评价事关教育发展方向。探索教育规律，根据主体差异、学段差异和类型差异的教育现状，重视结果评价，强调过程评价，推行增值评价，完善综合评价，迫切需要建立科学的教育评价制度和机制[10]。针对目前教学质量评价中学生评教过程中的弊端，提出了利用归一化算法对评教数据进行处理，最大化消除主观因素影响，使评教数据更具科学性和指导性。此外还提出了基于过程评价和成果导向的定性评价，实施定量评价结合定性评价的综合评价。同时，应重视教学过程中的师生对教学质量评价的沟通，不断补齐教学短板，提升教师教学能力，从而提高教学质量，真正培养出为社会所需要的高素质技能型人才。