教师教科书使用取向及其影响因素个案研究

章全武

（人民教育出版社课程教材研究所，北京 100081）

一、研究缘起

1955年，克朗巴赫（Cronbach）开始呼吁进行教科书使用的研究。①Cronbach L J，Mcmurray F，Bierstedt R，et al，Text Materials in Modern Education：A Comprehensive Theory and Platform for Research，Urbana，IL：University of Illinois Press，1955，pp.188-216.然而，教科书的使用问题到了20世纪90年代才逐渐受到学界关注。②李金云，王嘉毅：《教科书使用的研究热点与发展趋势》，《课程·教材·教法》2015年第12期，第29-36页。吉尔伯特（Gilbert）批判了传统教科书研究方法的不足，比如，过多依赖于文本分析，而很少关注教科书使用的背景。他指出，教科书文本分析也许能够对教科书的使用情况做出某种预测，但在提到教科书在课堂里的使用情况时，往往显得不够自信。因此，审查教科书质量的时候，不仅需要关注教科书自身的内容和结构，更需要关注教科书在课堂上的使用情况。③Castell S，Luke A，Luke C，Language，Authority and Criticism：Readings on the School Textbook，London：Falmer Press，1989，pp.61-73.石鸥指出，教科书虽然是教师教学的主要内容来源，但从教科书内容到课堂实施会发生两种异变现象：超越性异变和衰减性异变。④石鸥，彭慧芳：《课程改革：在实施中异变的原因与对策》，《课程·教材·教法》2004年第3期，第3-7页。黄政杰也指出，优良的教科书并不保证优良的教育品质，因为其中涉及教科书如何使用的问题。⑤黄政杰：《多元社会课程取向》，台北师大书苑1995年版，第88页。可见，课堂内的教科书使用是直接影响学生学习的关键⑥徐伟民：《数学课程实施——一位小学资深教师的个案研究》，《科学教育学刊》2011年第2期，第101-122页。，而教科书使用取向决定教师对教科书使用的不同认识，以及在课堂教学中的教科书使用行为。因此，鉴于教师教科书使用涉及诸多影响因素①Remillard J T，“Examining Key Concepts in Research on Teachers’Use of Mathematics Curricula”，Review of Educational Research，Vol.75，no.2（June 2005），pp.211-246.，且当前仍处于探索阶段②徐伟民：《小学数学教科书使用之探究》，《教科书研究》2017年第2期，第99-132页。③Rezat S，Visnovska J，Trouche L，et al，Present Research on Mathematics Textbooks and Teachers’Resources in ICME-13：Conclusion and Perspectives，Springer，2018，pp.343-358.，本研究将借助教师教科书使用取向二维模型④章全武：《教科书使用取向二维模型构建》，《课程·教材·教法》2021年第2期，第50-56页。，运用个案研究法对教师教科书使用取向及其影响因素进行分析，以期了解不同取向教师使用教科书的真实情形。

二、研究方法

1.研究对象

本研究从D学校、J学校和S学校3所普通小学，选取了不同性别、专业、教龄以及任教年级的18位数学教师（见表1）。每位教师预期观察3节日常新授课，但由于临近期末，其中4位教师只分别观察了2节，因此，本研究一共观察了50节日常新授课。

表1 教师基本情况汇总

2.研究框架

基于教师教科书使用取向二维模型，结合数学教科书内容特点，本研究首先将教科书客观内容分为例题的题目内容、解题方法、呈现方式以及习题的题目内容、呈现方式五个维度，它们之间的权重是相同的，这样可以通过获取均值来刻画教师对教科书客观内容的依赖程度；又将教科书主观内容分为教学线路、教学策略、学习活动、师生互动和支架内容五个维度，它们之间的权重也是相同的，再通过获取均值来描述教师对教科书主观内容的依赖程度。其中，教学线路是指教师在课堂教学中为达成教学目标而精心设计的教学环节与流程。①涂荣豹：《数学教学设计原理的构建——教学生学会思考》，科学出版社2018年版，第136-152页。其次，教科书客观内容和主观内容的依赖程度都被划分成三等份，其中，低度依赖为0.00%—33.33%，中度依赖为33.34%—66.67%，高度依赖为66.68%—100%，这样就可以从教科书客观内容和主观内容两个维度的平均课时依赖程度来确定教师的教科书使用取向类型，从而构建教师教科书使用取向二维模型（见图1）。其中，两块横线阴影区域是忠实取向的两个子类，两块竖线阴影区域是创生取向的两个子类，其余五块空白区域是调适取向的五个子类。具体来看，第一种忠实取向表明教师对客观内容高度依赖，而对主观内容低度依赖；第二种忠实取向表明教师对客观内容高度依赖，对主观内容也是高度依赖。第一种调适取向表明教师对客观内容中度依赖，而对主观内容低度依赖；第二种调适取向表明教师对客观内容中度依赖，对主观内容也是中度依赖；第三种调适取向表明教师对客观内容高度依赖，而对主观内容中度依赖；第四种调适取向表明教师对客观内容低度依赖，而对主观内容中度依赖；第五种调适取向表明教师对客观内容中度依赖，而对主观内容高度依赖。第一种创生取向表明教师对客观内容低度依赖，对主观内容也是低度依赖；第二种创生取向表明教师对客观内容低度依赖，而对主观内容高度依赖。

图1 教师教科书使用取向二维模型

3.研究过程

首先，研究者借助客观内容和主观内容观察量表对50节课堂录像进行反复分析，对其做出与教科书内容相比之“完全相同”“大部分相同”“小部分相同”或“完全不同”的判断。需要强调的是，客观内容观察量表是以数学问题为单位，需要运用（N1*1+N2*2/3+N3*1/3+N4*0）/（N1+N2+N3+N4）将其转为以课时为单位，其中，N1指完全相同的数学问题数目，N2指大部分相同的数学问题数目，N3指小部分相同的数学问题数目，N4指完全不同的数学问题数目；主观内容观察量表以课时为单位。其次，为降低研究者对教师课堂教学的影响与干扰，研究者在完成对每位教师3次课堂观察之后，结合具体内容，从课堂教学中使用的内容与教科书内容相同或不同两个方面出发，形成相对应的3份访谈提纲。并基于此对该教师进行集中访谈，访谈问题诸如：“我发现您在课堂中使用的例题1与教科书内容不一致，请问是什么原因促使您这样安排的？”“我发现您在例题2、例题3的教学中是完全按照教学用书中的建议进行教学的，请问是什么原因促使您这样安排？”，等等，以期从正反两个方面揭示教师使用教科书时所受到的影响因素。并且，在访谈之前要求教师携带教科书及备课资料等，访谈中也可以通过回顾教学录像来帮助教师再现教学情境，以减少由于课堂观察周期长而导致教师遗忘教学过程与情景的情况。再次，对访谈录音进行文本转录，再借助教科书使用菱形模型②章全武：《基于教育主客体互动模式的教科书使用菱形模型构建》，《课程·教材·教法》2019年第3期，第48-54页。，从教师、学生、教科书、数学以及外部环境五个维度出发，对访谈文本进行反复阅读与整理，从中提炼教师教科书使用的影响因素。同一课时中同一因素多次出现只被记录1次，其影响程度是通过n/N来测量的，其中，n为受影响的课时，N为不同取向教师的总课时。研究还选取2名编码者分别对两个课堂录像进行编码，结果发现，在教科书客观内容和主观内容上的编码一致性分别为92%、85%，在影响因素上的编码一致性为83%，满足研究信度的要求。最后，访谈资料以“日期+教师+访谈”进行呈现，比如，“20190521J5F”表示2019年5月21日对J5教师进行访谈的内容。

三、研究结果

1.不同取向教师的基本情况分析

根据教师教科书使用取向二维模型，再结合教师教科书客观内容和主观内容依赖程度，本研究整理了18位教师的教科书使用取向分布情况（见图2）。从图2可以看出，持忠实取向的教师有10位，包括D学校的D1、D2、D4三位教师，J学校的J1、J6两位教师，S学校的S1、S2、S3、S5、S6五位教师，一共观察26课时；持调适取向的教师有8位，包括D学校的D3、D5、D6三位教师，J学校的J2、J3、J4、J5四位教师以及S学校的S4教师，一共观察24课时；但遗憾的是研究中没有出现持创生取向的教师。

图2 教师教科书使用取向分布情况

从基本情况来看，首先，持忠实取向的教师在性别、专业、任教年级上分布较为均衡，但在教龄上分布不均衡，其中“1—5年”教师和“20年以上”教师较多，分别为3位和6位，而“6—10年”教师只有1位，“11—20年”教师没有出现，这意味着不同性别、专业、任教年级教师都有可能持忠实取向，但教龄在“1—5年”和“20年以上”的教师更容易持忠实取向。其次，持调适取向的教师中，男教师和女教师、数学专业和非数学专业的人数分布都较为均衡，这表明，持调适取向的教师基本没有性别和专业差异；而教龄在“11—20年”教师人数明显多于其他教龄教师，4年级和5年级教师明显多于3年级教师，这表明教龄在“11—20年”教师比其他教龄教师更容易持调适取向，4年级和5年级教师比3年级教师更容易持调适取向。

2.不同取向教师教科书内容使用情况分析

研究从教科书客观内容和主观内容两个维度出发，考察不同取向教师在教科书内容上的使用情况。

（1）教科书客观内容使用情况

为比较不同取向教师在教科书客观内容使用方面的情况，本研究分析了忠实取向教师教科书客观内容使用情况（见图3）和调适取向教师教科书客观内容使用情况（见图4）。具体而言：第一，在例题题目内容方面，忠实取向教师大部分（占比69%）会直接使用，调适取向教师大部分（占比59%）也会直接使用，但有时（占比22%）还会使用其他内容代替；第二，在例题解题方法方面，忠实取向教师大部分（占比63%）会直接使用，有时（占比29%）也会微调使用，而调适取向教师直接使用的有48%，微调使用或大范围改编使用的合计有41%；第三，在例题呈现方式方面，忠实取向教师基本（占比92%）直接使用，调适取向教师大部分（占比72%）也会直接使用，但有时（占比15%）也会使用其他内容代替；第四，在习题题目内容方面，忠实取向教师大部分（占比69%）直接使用，有时（占比28%）也会使用其他内容代替，而调适取向教师使用其他内容代替的有53%，直接使用的有47%；第五，在习题呈现方式方面，忠实取向教师基本（占比92%）会直接使用，调适取向教师大部分（占比73%）也会直接使用，但有时（占比17%）也会使用其他内容代替。这些比较结果表明，忠实取向教师比调适取向教师更容易直接使用教科书客观内容，而调适取向教师比忠实取向教师更容易用其他内容代替教科书客观内容。

图3 忠实取向教师教科书客观内容使用情况

图4 调适取向教师教科书客观内容使用情况

（2）教科书主观内容使用情况

本研究绘制了忠实取向教师教科书主观内容使用情况（见图5）和调适取向教师教科书主观内容使用情况（见图6）。具体而言：第一，在教学线路方面，忠实取向教师大部分（占比65%）会微调使用，而直接使用的有35%，调适取向教师微调使用的有42%，大范围改编使用的有33%；第二，在教学策略方面，忠实取向教师大部分（占比65%）会对其进行微调使用，直接使用的有35%，调适取向教师对其做大范围改编使用的有46%，对其进行微调使用的有29%，有时（占比21%）也会使用其他内容代替；第三，在学习活动方面，忠实取向教师直接使用的有50%，对其进行微调使用的有50%，调适取向教师对其进行大范围使用的有50%，对其进行微调使用的有33%；第四，在师生互动方面，忠实取向教师基本（占比96%）会直接使用，调适取向教师大部分（占比67%）会直接使用，有时（占比17%）也会采用其他方式；第五，在支架内容方面，忠实取向教师直接使用的有46%，对其进行微调使用的有42%，调适取向教师对其进行大范围改编使用的有46%，使用其他内容代替的有25%，直接使用的有21%。上述比较结果可以看出，忠实取向教师在教学线路、教学策略、学习活动、支架内容上更多地倾向于直接使用和微调使用；调适取向教师在教学线路、教学策略、学习活动上更加倾向于微调使用或大范围改编使用，在支架内容上更加倾向于大范围改编使用；在师生互动上忠实取向教师和调适取向教师均倾向于直接使用。

图5 忠实取向教师教科书主观内容使用情况

图6 调适取向教师教科书主观内容使用情况

3.不同取向教师教科书使用影响因素分析

本研究从教师、学生、教科书、数学、外部环境五个维度出发，对影响教师使用教科书内容的因素进行分析，梳理出教师教科书使用的影响因素（见表2）。同时，还获取了忠实取向教师教科书使用影响因素情况（见图7）和调适取向教师教科书使用影响因素情况（见图8），以分析不同取向教师教科书使用影响因素的作用情况。

图7 忠实取向教师教科书使用影响因素情况

图8 调适取向教师教科书使用影响因素情况

表2 教师教科书使用影响因素

（1）教师维度对不同取向教师使用教科书内容的影响

教师维度包含内容理解、教学知识、自身因素、教学经验、教学习惯五个因素，对忠实取向教师的影响（见图7），内容理解占77%，教学知识占88%，自身因素占35%，教学经验占19%，教学习惯占27%；对调适取向教师的影响（见图8），内容理解占92%，教学知识占83%，自身因素占46%，教学经验占29%，教学习惯占29%。从这些数据可以看出，忠实取向教师和调适取向教师在使用教科书时，受其对教科书内容的理解、教学知识的掌握以及自身因素的影响较大，但相比之下，调适取向教师更倾向于根据其对教科书内容的理解和自身因素使用教科书。比如，J4教师从分类的角度来反思教科书内容对三角形分类的安排，认为教科书中三角形按照边分类并不合理，因为按照一个标准进行分类必须要将所有情况考虑进来，而教科书中按边分三角形并没有考虑所有三角形的情况，因此其对教科书内容进行了改编。也就是说，J4教师是基于对教科书内容的理解来指导其教科书使用行为的。

（2）学生维度对不同取向教师使用教科书内容的影响

学生维度包含学习特性、学习基础、学习反馈、学习兴趣四个因素，对忠实取向教师的影响（见图7），学习特性占12%，学习基础占65%，学习反馈占35%，学习兴趣占23%；对调适取向教师的影响（见图8），学习特性占38%，学习基础占54%，学习反馈占46%，学习兴趣占21%。从这些数据可以看出，忠实取向教师和调适取向教师在使用教科书时，受学生学习基础的影响较大，但相比之下，调适取向教师还特别关注学生的学习特性和学习反馈。比如，J2教师认为小学三年级学生较为顽皮与可爱，因此在学习“年、月、日”单元时，就拆解了自己名字中的“明”字来导入单元主题，以调动学生学习的欲望与兴趣。再如，D3教师在组织学生分组搭建积木时，发现部分小组学生搭得不对，于是就在讲台上又演示了一遍，同时在演示过程中还着重观察了那些小组纠正错误的情况。访谈中其还表示“如果当时学生全部都对，那我就不会再演示了”（20190425D3F）。可见，学生反馈对调适取向教师使用教科书有一定的影响。

（3）教科书维度对不同取向教师使用教科书内容的影响

教科书维度包括科学性、适切性、权威性、便捷性、基础性五个因素，对忠实取向教师的影响（见图7），科学性占58%，适切性占46%，权威性占15%，便捷性占8%，基础性占12%；对调适取向教师的影响（见图8），科学性占38%，适切性占29%，权威性占13%，便捷性占4%，基础性占0%。从这些数据可以看出，忠实取向教师较为关注教科书的科学性和适切性，而调适取向教师受到教科书维度的影响较小，其中教科书科学性的影响最大，也只有38%。也就是说，忠实取向教师常常从教科书科学性和适切性的角度来使用教科书，但调适取向教师在使用教科书时往往较少关注教科书维度。比如，D4教师认为，淘气和笑笑的对话渗透着学习方法，设计得比较科学，于是就完全按照教科书内容进行了教学。S1教师指出：“教科书对小数加减法内容的编排还是很好的，我觉得完全能够帮助孩子去理解，于是就按照教科书内容展开教学了”（20190604S1F）。也就是说，忠实取向教师常常较为认可教科书内容质量，并以此展开课堂教学。

（4）数学维度对不同取向教师使用教科书内容的影响

数学维度包括知识的关联性、知识的特征性、知识的难易度、技能与能力培养、情感态度价值观五个因素，对忠实取向教师的影响（见图7），知识的关联性占38%，知识的特征性占8%，知识的难易度占27%，技能与能力培养占27%，情感态度价值观占23%；对调适取向教师的影响（见图8），知识的关联性占21%，知识的特征性占13%，知识的难易度占33%，技能与能力培养占33%，情感态度价值观占4%。从这些数据可以看出，数学维度对忠实取向教师和调适取向教师的影响相对都小，其中忠实取向教师较为注重知识的关联性，而调适取向教师则更注重知识的难易度、技能与能力培养。也就是说，在受数学维度影响时，忠实取向教师更加倾向于数学知识之间的关联性，而调适取向教师更加倾向于从学生视角来思考与指导其教科书使用行为。

（5）外部环境维度对不同取向教师使用教科书内容的影响

外部环境维度包含教学时间、外部氛围、外部资源三个因素，对忠实取向教师的影响（见图7），教学时间占27%，外部氛围占38%，外部资源占19%；对调适取向教师的影响（见图8），教学时间占38%，外部氛围占25%，外部资源占21%。这意味着教学时间、外部氛围、外部资源对忠实取向教师和调适取向教师都有一定的影响，只是忠实取向教师更容易受到外部氛围的影响，而调适取向教师更多考虑教学时间的问题。比如，“最好不要随意改动教科书内容，因为主编讲过，教科书中的每一课内容都是专家实验过的，教科书中的情境图也最好不要改变，尽量用教科书开展课堂教学。当然，也可以创造性地使用教科书，但是不能脱离教科书这一根本原则”（20190424D1F）。“我们教研员说了，教科书这样的编排可能有它的目的，不能随便改动。”（20190604S2F）可见，外部氛围的影响也在一定程度上制约着忠实取向教师教科书使用行为。

四、讨论与结论

1.讨论

本研究对不同取向教师教科书使用情况及其影响因素进行探讨，发现了忠实取向教师和调适取向教师在使用教科书时呈现的特征，并探索了未发现创生取向教师的原因。

（1）忠实取向教师教科书使用情况及其影响因素

本研究中，忠实取向教师全部集中在第二种忠实取向，而第一种忠实取向教师没有出现。这一方面表明，高度依赖客观内容的教师，很少会低度依赖主观内容进行教学，也就是说，持第二种忠实取向的教师比持第一种忠实取向的教师更多，这在一定程度上也能反映忠实取向教师的现状；另一方面，意味着对忠实取向教师的分析具有局限性，没有考虑第一种忠实取向教师的情况。因此，后续研究可以进行大规模的调查研究，考察忠实取向教师教科书使用的整体现状，也可以通过对第一种忠实取向教师进行个案研究，来弥补研究的局限与不足。本研究中，忠实取向教师对客观内容更多的是选择直接使用，如例题的题目内容、呈现方式以及习题的呈现方式，而相比客观内容，忠实取向教师对主观内容进行微调使用的比例较高，如教学线路、教学策略。也就是说，第二种忠实取向教师对主观内容的依赖程度比对客观内容的依赖程度弱。可以看出，即使是对客观内容和主观内容高度依赖的第二种忠实取向教师，其对客观内容和主观内容的使用程度也不一致，这也印证了教科书使用取向一维模型的局限性。①章全武：《教科书使用取向二维模型构建》，《课程·教材·教法》2021年第2期，第50-56页。在使用教科书的过程中，忠实取向教师更多考虑的是教学知识（占比88%）、内容理解（占比77%）、学习基础（占比65%）、科学性（占比58%）、适切性（占比46%）等主要因素。有学者指出，教师深度使用教科书是因为权威性束缚着教师对教科书内容的依赖②徐伟民：《小学教师数学教科书使用之初探》，《科学教育学刊》2013年第1期，第25-48页。，但研究中权威性对忠实取向教师的影响程度仅为15%，这表明忠实取向教师高度依赖教科书内容进行教学，并不是因为其权威性。相反，本研究中教师更加注重教科书的科学性和适切性，即较为注重教科书自身的质量。

（2）调适取向教师教科书使用情况及其影响因素

本研究中调适取向教师只包含第一种、第二种和第三种，而第四种和第五种并没有出现，因此，后续研究还需要对第四种和第五种调适取向教师进行个案分析，以期探明每种调适取向教师教科书使用情况及影响因素。本研究发现，调适取向教师对客观内容各维度的使用情况相差较大，如调适取向教师更加倾向于直接使用例题和习题的呈现方式，而在例题的题目内容和解题方法上，选择“直接使用”的比例在下降，甚至在习题题目内容上“放弃使用”超过了“直接使用”的比例。同样，调适取向教师在主观内容各维度的使用情况相差也较大，如在师生互动上更倾向于直接使用，在教学线路、教学策略、学习活动上更倾向于微调使用或大范围改编使用，而对支架内容的使用程度最低。总体来看，相比客观内容，调适取向教师对主观内容的依赖程度较低，即调适取向教师更倾向于对主观内容进行改编使用。在使用教科书内容的过程中，调适取向教师更多考虑内容理解（占比92%）、教学知识（占比83%）、学习基础（占比54%）、学习反馈（占比46%）、自身因素（占比46%）等主要因素。有研究指出，内地教师即使发现教科书的内容不符合课堂需求，也会高度依赖教科书内容进行教学。③张倩，黄毅英，石鸥：《教科书的使用：教师与教科书的互动关系研究——基于中国内地、香港和台湾数学教科书的调查与分析》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2018年第1期，第77-84页。然而，本研究发现，教科书的科学性、适切性、权威性、便捷性、基础性并非调适取向教师使用教科书内容的关键因素。也就是说，当教科书内容不符合教学需求时，调适取向教师会根据教师和学生的实际情况对教科书内容进行改编处理。

（3）未发现创生取向教师的原因探析

本研究依据教师教科书使用取向二维模型对18位教师进行归类，没有发现创生取向教师。究其原因，首先，研究在选择教师时只考虑了人口学因素，如性别、专业、教龄、任教年级等，但没有以使用取向为标准进行选取，这就难免出现教科书使用取向分布不均衡的情况；其次，本研究仅对教师的日常新授课进行了考察，而没有以公开课、示范课等为分析对象，也就是说，课型不同也可能导致这种现象出现④章全武：《中小学教师教科书使用的问题表征、过程模型与优化路径》，《中国教育学刊》2022年第3期，第79-85页。；再次，对创生取向教师的操作性定义是以较少依赖客观内容为划分标准的，但现实中教师很少会出现较少依赖客观内容进行教学的情况，这样一来，在研究中没有发现创生取向教师也是符合现实情况的；最后，受时间和精力的限制，本研究仅对3所学校18位教师的50个课时进行观察与分析，可见，样本量较少也可能会导致创生取向教师缺失。因此，后续研究可以针对创生取向教师进行个案研究，以了解创生取向教师教科书使用情况及其影响因素。

2.结论

本研究基于教师教科书使用取向二维模型，并结合数学教科书内容特点，给出了不同取向教师教科书使用的操作性定义。基于此，对18位数学教师进行个案分析，结果发现：持忠实取向的教师有10位，持调适取向的教师有8位。但遗憾的是，本研究中并没有发现持创生取向的教师。在教科书内容使用上，忠实取向教师对客观内容更加倾向于直接使用，而调适取向教师对客观内容的依赖程度相对较小；在主观内容层面，忠实取向教师在教学线路、教学策略、学习活动、支架内容方面往往是直接使用和微调使用，调适取向教师更多的是微调使用和大范围改编使用。这反映了忠实取向教师和调适取向教师对客观内容的依赖程度高于主观内容，也就是说，相比客观内容，忠实取向教师和调适取向教师更容易改编主观内容进行教学。在使用教科书的过程中，调适取向教师受内容理解、教学知识、自身因素、学习基础和学习反馈的影响较大，而忠实取向教师虽然也受到内容理解、教学知识、学习基础的影响，但其受教科书科学性和适切性的影响也较大。也就是说，相比调适取向教师，忠实取向教师对教科书质量的认可度更高，使其更加依赖教科书内容进行教学；而相比忠实取向教师，调适取向教师更加注重教师和学生维度，而受教科书维度的影响较小，这就使其可以根据课堂教学的需求以及教师和学生的现实，对不符合教学实际的教科书内容进行改编处理。