学科项目化学习中驱动性问题的设计与重构

郑新华，施澜

（1.上海市浦东教育发展研究院学校发展中心，上海 200127；2.华南师范大学职业教育学院，广东 汕尾 516600）

在素养导向的义务教育新课程实施中，项目化学习已经成为新课程实施的重要样态。其中，“学科项目化学习如何融入学校课改实践”被视作核心问题。已有研究指出，在小学阶段的学科项目化学习过程中，学生共同的挑战在于面对复杂驱动性问题的全局思考①夏雪梅：《在学科中进行项目化学习：学生视角》，《全球教育展望》2019年第2期，第92页。，故而，针对驱动性问题设计的研究具有实践价值和意义。

一、问题的提出

驱动性问题的设计是项目化学习的核心，在实践中，教师也认为其是项目化学习中最艰难的环节，关系着学习能否顺利推进并取得预期成果。安德鲁·米勒（Andrew Miller）甚至形容它为“beast”，字面意思是“野兽”，表达了某种难以被人们驾驭的挑战。那么，究竟什么是驱动性问题的设计？

就驱动性“问题”而言，它指向的是本质问题。在学科层面，驱动性问题往往是学科概念的聚合器，最终构建了学科关键概念，也就是威金斯和麦克泰格所言的“大概念”，同时“关键能力”等概念性知识背后的程序性过程更是焦点。②夏雪梅：《项目化学习设计：学习素养角度下的国际与本土实践》，教育科学出版社2018年版，第36-39页。而且这些问题都与真实世界进行“关联”，有些是对真实世界需求的回应和解决，而有些则是对真实世界的“穿越”。例如，“成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化？试从经济、政治、社会三方面分析”。①本刊编辑部：《让历史考试在重重迷雾中突围》，《当代教育家》2016年第8期，第33页。还有些是对真实世界某种规律性的认知，例如，“历史是否能够避开写作者的个人视角？”这些问题多数是在学科发展、人生历程中抑或对世界的理解中持续且重要的问题。

问题是否称得上“驱动性”，不仅取决于问题本身，而且取决于学生对这个问题的探寻意愿，能否使学生“深度卷入”其中。因此，它要求学生在项目学习过程中始终保持思考和回应，它也帮助学生主动投入项目的学习中。最重要的是，这种驱动的方式引发了情景的迁移，可以帮助学生适应未来学习，为项目的科学探究提供试炼场。

现有对项目学习中驱动性问题的研究，大致可分为三种取向：第一种是按照巴克教育研究所提出的“问题性质取向”，即包括哲学/争议、产品、角色导向三种。②张玮逸，刘徽：《项目化学习中驱动性问题设计的三种导向》，《上海教育》2020年第9期，第34-37页。第二种是“教学要素取向”，聚焦在问题情境创设、学生（知识）兴趣激发、策略设计等具体要素上。③高潇怡，喻娅妮：《关注项目式学习中的驱动性问题》，《中国教师》2020年第7期，第51-53页。第三种是“设计思考取向”，如夏雪梅在《项目化学习设计》一书中指出了五条设计路径：将具体的内容提升为更本质的问题，将本质问题与学生经验建立联系，将事实问题转化为概念性问题，从学生那里获得驱动性问题雏形，运用“冲突、论争”的问题。④夏雪梅：《项目化学习设计：学习素养角度下的国际与本土实践》，教育科学出版社2018年版，第58-62页。驱动性问题的三种设计取向往往并存，充分说明了其复杂程度，不仅要关注问题类型，也要聚焦问题设计的支架，更要对如何“驱动”展开探讨。此外，“Learning in Hand”实验室指出，驱动性问题的“初稿”往往是不完美的，需要进一步重构，要征询多主体的意见，其中最重要的是如何激发学生的兴趣。⑤Tony Vincent，Crafting Questions That Drive Projects，载官网：https：//learninginhand.com/blog/drivingquestions，最后登录日期：2014年10月10日。

为此，我们从过程性的维度，立足于学生的真实学习，通过过程性证据的收集和分析，进而将设计与重构建立紧密联系，以寻找驱动性问题迭代的可能。本研究将驱动性问题的探寻置于课例研究的视域之中，同时，课例研究手段的引入，也意味着驱动性问题重构的最重要判断依据，应来自观察与访谈学生。只有这样，才能帮助教师更好地聚焦于学生真实的学习。

二、驱动性问题设计

1.基于单元目标和学生生活，设计驱动性问题

在统编版小学语文第五册第六单元《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》这三篇课文中，我们依据课标找到了“围绕典型特点介绍一处景点”这一关键能力，这只是个“具体的内容问题”，很接近于常见的知识点教学问题。在学生的访谈中，我们发现多数中高年级学生只能利用两种角度去描写景物的美，学生对于这些美的认知仅仅停留在“物美”本身。因而，我们将其提升为“什么是景物的美”这个问题，这不仅会让学生思考美的表达形式，更能启发学生关注人在景物美中的建构和积极意义。

教师如果直接这样实施教学，则会导致学生无法与自身的生活建立更为密切有机的联系。因此，教师设计的驱动性问题要能帮助学生转换到某种情景中，这个情景可以是学生每天能够接触到的，但恰恰也是容易被学生忽视的。如果学生能够将熟悉的情景“陌生化”，并借用多样的方式来表达，那么学生的主体参与就有了常态化的可能。借助这个思路，驱动性问题被转换为：为迎接一年级新生，设计《遇见附小之美》宣传册，介绍附小校园之美，让一年级的小朋友尽快熟悉校园，喜爱学校。

在项目实施中，教师采用包裹新知识的方式，将所有的新授课整合到项目化学习的进程中，先布置上述驱动性问题，通过小组合作学完相应的单元知识以后，再将这些新知运用到《遇见附小之美》宣传册的制作中。学习新知识的两课时，其主要流程可简单表述如下：学生小组借助若干学习支架，学习和理解多角度描写景物的方式，以及如何归纳和提炼景物的典型特点。

2.学生视角中的“有效失败”

在项目化学习的实施过程中，该校的项目化学科团队带着事先设计好的观察表进入课堂进行观察，并在课后访谈学生作为个案研究。在课后研讨中，学科团队着重分析了执教者“将驱动性问题分解为问题链”的过程：

在两节课中，我觉得是用三个问题来发现不同的美。第一个层次是通过逐篇阅读课文寻找不同的美；第二个层次是通过对三篇课文的语言表达进行并置分析，寻找语言表达的多样美；最后一个是通过教师的引导发现不一样的美。最终从外在的美过渡到内在的美。

从课后的访谈中，我们又发现了一些学生学习结果的证据。

师：学完之后，你最深刻的是什么？

生：美是多元的，美是独特的，美是和谐的，美是壮观的。

师：你能不能用今天学过的知识举例描述一下呢？

生：……（停顿十秒钟左右）物产美、风光美。

通过访谈可以发现，多数学生的收获只停留在对最后一个子问题“浅表化”的理解，没有触及景物之美的“内在性”，也没有将三个子问题串联在一起思考。我们期待的是学生能够基于证据来表达自身对美的观点，但事实上，表达美的多种描写方式几乎被学生忽略掉了。另外，在学习过程中，学生将近一半时间用作小组合作探究，而其在小组合作中却不愿意接受挑战，只想“做完”而不想“做好”。执教者更多关注“快而准”答案的出现，于是在小组讨论后，倾向于直接请优秀学生来分享所谓的“正确答案”。

我们针对子问题的设计本身进行了反思，看似“像模像样”的驱动性问题在教学实践中遭遇滑铁卢，是不是可以从“有效失败”的角度进行再分析呢？卡普尔（Kapur）于2012年提出“有效失败”（Productive Failure）的概念，它指向一种学习设计，即在学生遇到一个新概念时，先给他们提供生成表征与解决问题方案的机会，而失败情境可以通过反思或问题再构的方式，促进学生对任务探究过程中经验的加工和建构。①Kapur M，“Productive Failure in Learning the Concept of Variance”，Instructional Science，Vol.12，no.4（2012），pp.651-672.

《遇见附小之美》项目更接近于此类设计，其核心就是用高挑战性任务驱动学生主动“先学后做”，不同于教师为主体的“精讲精练”，在这一过程中失败是在所难免的，但失败不是没有收获。从长期看，失败可为未来的学习做准备。良好设计的失败学习能够帮助学生进入高阶学习的状态，并促发知识的迁移。有效失败的价值在于，驱动性问题设计不是一蹴而就的，也不是因为精心设计就能成功的，而是坚定项目化学习的价值，立足“重构”，寻找问题背后的核心原因或影响因素。

三、驱动性问题的重构

1.反思改进：上下联动

经过深入阅读和研讨，我们发现，项目化学习对学生的能力基础有要求。为此，第一个改进点就是：在五年级确定具备相关基础的班级作为改进实施的对象。该班开展合作学习已经有两年，在访谈中学生也能理解合作学习的意义和价值。第二个改进点就是将精准的学情分析前置。通过KWH（Know—What—How，缩称KWH）分析，团队有了如下发现（见表1）。

表1 统编版小学语文第九册第五单元的KWH分析

基于表1，我们形成了两个较为一致的判断：首先，学生过多关注琐碎、孤立的单元知识点；其次，存在一个“矛盾点”：学生既想主动运用说明方法和语言进行表达，又对说明文存在畏惧心理，认为其“枯燥和乏味”，更有学生“希望以后看到说明文也不用怕了”。卡普尔（Kapur）根据球类运动的术语提出了“最佳位置”（Sweet Spot），其类似于维果斯基所提出的“最近发展区”。①Kapur M.，“Productive Failure in Learning the Concept of Variance”，Instructional Science，Vol.14，no.4（April 2012），pp.651-672.在这个“Spot”中，更容易鼓励学生激活旧知识、积极尝试。我们发现，“矛盾点”的本质是如何多角度认识说明文的价值。

驱动性问题的雏形可以来源于学生的已有认知，但是还需要与学科核心知识建立联系。本单元的学科核心知识是：梳理能体现事物特点的几个方面，理解作者如何组合这些素材、提炼事物特点，以及体现事物特点的语言表达形式和语言风格。借用“矛盾点”与单元4篇课文进行碰撞，得出如下认识（见表2）。

表2 基于“价值”的单元知识再分析

经过精准学情分析，教师不仅能够将单元核心知识结合学情，把握学生的兴趣，也能将学生感兴趣的知识体系化，组装零散的知识点。

表2可以看出，学生充分展现了多角度、多层次的思考，几乎把单元所涉及的具体知识点都呈现出来，并且通过“价值”引领将其聚拢在一起，不再是各种割裂的事实性知识和技能。当然只有这样是不够的，教师还要引导学生对信息进行处理、分析和比较，并且在这些知识点之间建立“桥接”。

第三个改进点则针对“桥接”展开，在表1中，有这样一个问题引起了我们的关注：“如何介绍自己喜欢的事物？”在第二课时，教师进一步对这个问题做了“学术包装”，与单元知识进行互动之后，形成了如下问题：如何使自己的语言表达有价值？

这一问题让学生从“价值”的角度思考自己的语言表达，借助《太阳》和《松鼠》两篇课文的所学，从生动有趣、准确科学等角度进行充分表达。以下是学生的改写片段：

生1：大雁迁徙时总会排成‘人’字形或‘一’字形，这究竟是为什么呢？其中还蕴含了一个科学道理呢！

这位学生运用了设问句，试图通过增设悬念，引起读者的阅读兴趣。

生2：大家好！我是燕子，一种飞禽类动物。燕子是雀形目燕科74种鸟类的统称。偷偷告诉你们，我是燕子的一种，学名其实叫家燕哦！

为了使自己的文章生动、有趣，吸引读者，小作者把自己当成一只家燕，采用第一人称叙述，加上了“偷偷告诉你”“哦”这样的语言表达，仿佛在对读者说着悄悄话，读来亲切之感油然而生。

生3：斑羚长得和家养的山羊一样，但它的身体比山羊粗壮一些，它们的毛色大多是棕褐色，不像山羊以白色居多；斑羚的下巴没有胡须，这也是它与山羊的不同之处。

为了介绍清楚，小作者将斑羚和大家熟悉的山羊进行比较，从体型、毛色和胡须方面详细描述斑羚的外形特点，将严谨的科学常识形象生动地传递给读者。

通过对比学生作业的进步程度，我们意识到：3/4的学生只是“惯性”进步，即在原有基础上的增补删减，例如借助设问或第一人称追求更加形象生动，或者借助比较手法以凸显科学严谨。但基本上没有出现方向性改变，而这些恰恰就是需要“桥接”的，因为只有这样才能认识到说明的价值。因此，为了给学生提供更广阔、多角度的思考空间，找到学生感兴趣的情境，同时对学生的挑战难度有所增加，教师设计出了最终的驱动性问题：如何创作出图文并茂、准确直观的小百科读物？（我的小百科绘本）

作为学生持续学习的契机，这一问题同时涉及阅读与写作，学生在选择素材、经历事件、文本分析和写作创编的过程中，积极思考与探究，组合运用“说明方法及其作用”“说明文语言的特点”“说明文的结构”等知识，搜集能突出事物特点或体现与人类关系的信息；并对搜集的信息进行甄别、分类、概括，根据多样表达的需要，从“语言风格”和“叙述方式”两个方面改写文字信息；最后选择合适的图片或手绘图片，完成一份图文并茂的小百科读物。以表3为例，展示的是“我的小百科绘本”文字部分的变化痕迹。

表3 “我的小百科绘本”资料创编表（节选）

当叠加了“绘本”的第二个要素——图画时，我们发现了有趣的现象：不少学生在文字与图画的排版中进行“再创作”，主要是把绘本的标题进行了修饰和加工，例如“大雁”被替换为“优雅的大雁”。

夏雪梅在项目化学习中构建了五种学习实践，其中一个是审美实践。①夏雪梅：《项目化学习设计：学习素养角度下的国际与本土实践》，教育科学出版社2018年版，第89页。审美实践主要因为项目产品中的内容、设计思维等都需要审美艺术。它具有可视化的美感，让人感觉赏心悦目。而且所追求的效果不仅是解决问题，更是富有美感地解决问题。在我们看来，审美实践带给学生的不仅是“富有美感地解决问题”，而是“更好地解决问题”，或者更接近于夏雪梅所主张的“创造性解决问题”。

2.迭代的可能：互联互通

迭代的可能性不仅在于诸如打通学科分野的间隔，也在于打通学段之间的分割。在小学阶段的语文学科中，说明文的学习应该是连续一体的。

从这个角度思考，“如何创作出图文并茂的、准确直观的小百科读物”这个驱动性问题还有迭代发展的空间吗？它是否可以激发学生持续的探索？是否可以增加驱动性问题的复杂程度和思维含量？是否可以在不脱离学科核心知识的基础上更加贴近学生的“盲区”？

在这些质疑的引导下，我们梳理了小学语文课标中关于说明文的知识体系，并与核心素养或关键能力进行比对，最终聚焦“基于证据的表达”和“多元角度表达人与物”两个学科关键知识。迭代，不变的是对于关键知识的创造性理解与迁移，变化的则是所涉及的具体单元知识的层级与进阶。例如，五年级的“小百科绘本”要求学生能够使用两种或以上的说明方法，用科学和艺术的语言来说明事物。而高层次的要求可能更聚焦在发展逻辑性的说理来支持论点，因为学生在编制绘本资料时，往往只是提供数据和给出结论，而没有描述两者之间的关系。

高一层次的要求也可能是新旧知识的创造性叠加与组合。例如，四年级上册第三单元对说明文的要求是连续细致的观察，五年级下册的第六单元则重点放在静态描写与动态描写的相结合方面。反思“小百科绘本”的主角，几乎都是学生熟悉又陌生，且平时能够听到和看到，但又无法亲身体验、观察和触摸的（例如大雁）。那么下一步的创造性叠加，就可以引导学生关注那些可以“触摸”的动物和植物，借助连续性观察，从生长发展的过程角度来描述它。这时，可以引导学生以某种“辩证发展”的思维去把握事物整体。