卓越数学教师的特质与成长路径研究

陈益智 王海青

（惠州学院数学与统计学院 广东 惠州 516007）

一、研究背景与意义

教育是国之大计、党之大计，而教师则是立教之本、兴教之源。为规范教师教育教学行为，确立教师专业发展基本准则，2012年，教育部制定了教师专业标准［1］，该标准是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。为推进教育现代化建设，培养高素质专业化创新型教师队伍，教育部颁布了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》［2］，旨在实现“U-G-S”（高校—政府—中小学校）三方协同推进教师教育，增强中小学教师教育能力、提高师范生培养质量、促进职前培养和职后培训一体化。同时，为推动师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，2018年，教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》［3］，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础。

已有不少文献从不同政策制度、不同理论或不同策略方法等视角研究教师专业发展问题。［4］［5］［6］［7］除了教育部门对教师队伍建设的整体规划与措施、社会对教师职业的尊重程度、学校对教师队伍的管理等，个人的职业角色认知、职业追求与职业规划也是建设高质量教师队伍的重要因素之一。因此，深入探寻卓越数学教师的成长历程有助于促进教师专业发展。这里的“卓越教师”根据《卓越教师教学能力标准》定义，指能胜任核心素养教育、具有在各种教学场景中有效开展教与学活动的综合教学能力的教师，其中师德规范是成为卓越教师的核心准则。［8］

二、卓越数学教师成长历程调查

（一）调查研究设计

1.研究对象

研究对象主要来自广东省广州市、深圳市、东莞市和惠州市，涵盖小学、初中、高中三个学段，学校类别包含省级、市级、区级、县域及城乡接合部学校，既有公立学校也有民办学校。样本共选取了29名高级或正高级职称数学教师，平均教龄27年，最短14年，最长40年；班主任工作时间平均14.6年，最短6年，最长30年。高级教师16名，平均年龄44.5岁，平均教龄22岁；正高级教师13名，平均年龄54岁，平均教龄33.6岁；教研员4名。这些研究对象的业绩成果反映了其在发展学生核心素养、创新教学方式、开展教学研究改进教学等方面符合《卓越教师教学能力标准》对卓越教师所提出的要求。

2.研究方法

研究主要运用以下三种方法：一是文献研究法，查找相关文献了解基础教育教师专业发展中的主要问题、影响因素、相应观点与主要做法等，为问卷与访谈内容的设计及材料分析提供依据与支撑。二是问卷调查与访谈法，根据教师专业标准对教师专业发展的要求以及教师成长规律，设计问卷与访谈提纲，了解研究对象的专业发展过程。三是定量研究与定性研究法，结合调查的数据与事实进行定量分析与定性分析，提炼卓越数学教师的专业发展路径，构建卓越数学教师成长的三维模型。

3.分析框架

“教 师 成 长 过 程 四 阶 段”［9］［10］［11］［12］理 论 将 教 师的职业生涯分为：准备期（职前培养）；适应期（工作3—5年）——从新手走向胜任阶段；发展期（工作5—10年）——磨炼自己教学风格的成熟阶段；创造期（工作10—15年）——教学风格形成的专家型阶段。而教师专业标准基于师德为先、学生为本、水平为重、终身学习等基本理念，确定了教师专业发展的基本内容包括专业理念与师德、专业知识与专业能力三个方面。为了解卓越数学教师的成长过程，本文按照教师成长周期理论和教师专业标准内容结构，从学历进修、继续教育、职称晋升、获奖与荣誉、教育教学研究成果、名教师对教师个体的影响等方面对研究对象进行调查分析，揭示卓越数学教师的成长之路并从中获得启示。

（二）调查资料分析

1.学历进修

研究对象的毕业学校几乎都是师范学校，第一学历为本科学历14人、大专学历9人、中师学历6人，其中正高级职称教师第一学历为本科仅3人、大专学历与中师学历各5人。最终学历都达到了本科以上，其中本科学历21人，研究生学历8人。学历提升既有教师内在的动力驱使也有外在的政策要求。20世纪90年代后期，教育部门对教师队伍的学历占比提出了新要求，因此，不少教师通过函授、自考、在职攻读或是脱产学习等方式获得更高一级学历。正高级职称教师的第一学历普遍较低，这与时代发展有关，当时中国基础教育教师队伍的主力军是中师毕业生与师范专科学校毕业生。

2.职称晋升

29名研究对象，从中（小）学二级职称到获得中（小）学一级职称所用平均时间为4.6年，从中（小）学一级职称到获得中（小）学高级职称所用平均时间为7.5年；13名正高级教师从中（小）学高级职称到获得中（小）学正高级职称所用平均时间为14.8年。从数据分析看，从二级职称到一级职称再到高级职称，研究对象基本上能按照规定时间晋升到高一级职称，这也是教师职业生涯规划与专业发展目标清晰的表现。从高级职称到正高级职称所用平均时间达到了10年，其中一个原因是正高级职称的评审条件更为严苛，对课题、论文、荣誉与获奖等都有更高的要求，这需要一定时间的积累。另外一个原因是，广东省在2015年以前对中小学正高级职称的评审暂停了一段时间，这也在一定程度上影响了他们晋升的时间长度，同时人员的累积也增加了晋升的难度。

3.继续教育

除了学历等方面的提升，参加各类教师培训项目接受再教育是推动职后教师专业发展的重要方式之一。研究对象都参加过校级、县（区）级、市级和省级的教师培训项目，83%的教师累计参加过16次以上的各类培训，其余17%的教师（均为高级教师）累计参加培训5—10次。其中参加过国家级教师培训项目的有15名（高级教师5名，正高级教师10名），占比52%。由此可推断，参加教师培训项目的次数与教师个人职称的高低呈正相关，个体积极主动地接受继续再教育既是推动教师不断更新知识提升理论与实践研究水平的重要途径，也是推动教师专业发展的重要力量。职后教师接受继续再教育，促使他们更新教育教学理论观念、掌握现代教育信息新技术，同时也促使他们提升格局，避免职业倦怠，走出舒适区向优秀同行学习，积极调整教师职业生涯规划，确立更远大的目标。

4.获奖与荣誉

从所获称号与奖项看，16名高级教师在师德模范、班主任工作、教学比赛与教研等方面都获得过市级以上奖项，表明他们注重个人综合能力与素质的提高、专业发展结构平衡，在教师专业情感、专业知识与专业能力方面同步提升。但在获奖的数量与级别上，高级教师与正高级教师之间有明显的差距，说明名师的成长除了职业规划目标明确外，还需要一定时间的教育教学实践经验积淀与理论凝练水平的提升。13名正高级教师中，有1名“苏步青数学教育奖”一等奖获得者（全国数学教育最高奖项）、1名国家万人计划教学名师、3名全国劳动模范、4名省“特支计划”教学名师、5名南粤优秀教师、9名省特级教师、9名省名师工作室主持人，他们同时也以名师工作室主持人的身份培养青年骨干教师，引领所在地区数学青年教师的专业成长与发展。

5.教育教学研究成果

当教师度过了适应期向成熟阶段的骨干教师和专家型阶段的教育名家发展时，教育科学研究能力的提升就显得尤为重要，这是推动教师专业发展的有力支撑。从调查数据中可以看出，研究对象在发表论文、研究课题与出版专著方面都有丰富成果，除了个别正高级教师论文与课题成果特别丰硕外，其余高级教师与正高级教师论文发表的数量与刊物质量基本相当，分别主持或参与研究省、市、区级的课题多项，表明他们都具备了较强的教育科学研究能力。但在出版专著方面，无论是在数量还是质量上，正高级教师的成果要明显优于高级教师。这表明已成为专家型的正高级教师不管是在教育教学理论知识水平上，还是在将教育教学实践经验转化为有一定理论高度的方法策略上，都要比骨干型的高级教师更胜一筹。

6.校本研修的方式与有效程度

集体备课与听评课、专家报告与辅导讲座、同伴互助、导师带教、教研论文撰写与课题研究是校本研修的常见形式。研究对象对以上研修方式总体评价正面，对集体备课与听评课、导师带教、教研论文撰写与课题研究三种形式最为认可，都选择了“非常有效”或“有效”，其中选择“非常有效”的占70%左右。对专家报告与辅导讲座、同伴互助两种形式的认可程度相对低些。这表明集体教研、以老带新和教研互促这些最为常规的校本研修形式是助推教师专业发展的重要抓手。调查还发现，教师对“与高校教师合作开展基础教育教学研究”的方式高度认可。从访谈情况看，他们大都跟高校教师在课题研究、教学研究和成果凝练等方面有过密切的联系与交流，从中体验到与高校开展协同研究的重要性和有效性。

7.影响教师专业发展的因素

影响每位教师专业发展的因素有很多，各因素及其重要程度也不完全相同。问卷列举了教育观念、教学经验等10个可能的因素，结果显示各因素的选择人数从高到低排序，前6位为教育观念、专业知识、教学经验、教学反思、教学研究、教学技能（见图1）。其中，全部研究对象都选择了“教育观念”这一因素；24名教师选择了“专业知识”，占调查对象的83%。这6个因素是教师专业发展中专业情意、专业知识、专业能力三大方面的重要组成内容，进一步反映教师在职业生涯中需对这三者不断协调、平衡推进以实现个人专业发展。在访谈中发现，教师认为“学历层次”对教师专业发展虽有一定影响，但可以通过后期的学历晋升和再教育弥补不足；“职称层次”则是教师专业发展中水到渠成的结果，是教师专业发展促进了职称晋升；“人际交往”能力虽然影响教师与同事、家长和学生的沟通交流等，但不能成为推动教师专业发展的主因。

图1 影响研究对象教师专业发展的因素排序

8.名教师对教师个体的影响

对问题“专业成长与发展过程中，对您影响最大的人和事有哪些”，调查对象普遍提到四类人群的影响。第一类是在中小学学习阶段遇到的好老师，他们影响了研究对象对教师角色的认知和理解，为其选择教师职业埋下了种子，并以之为榜样。第二类是在大学求学阶段遇到的好老师以及工作后给予指导的高校教师，和高校教师建立的联系给予他们更高视角的职业与人生指引，并获得更多理论指导教学实践与研究的机会。第三类是中小学教育教学名师，如所在学校或区域名教师与学科带头人，乃至像吴正宪、魏书生等全国知名教师，这些在教学一线的名师引领他们成长与发展。第四类是所在地区的数学教研员，他们定期开展各类教学研讨与课题研究等交流活动，并给数学教师提供有效的教学指引和展示平台。

（三）调查研究结论

29名研究对象的选取具有普遍代表性，覆盖了三个学段不同类别学校教育教学经验丰富的数学教师，有专任教师、科组长、教研主任、教务主任、办公室主任与副校长，还有教研员代表。虽然他们的教育背景和起点各有不同，但其专业成长与发展存在着明显的共性和一般规律。

1.教师个体积极向上，努力进取

研究对象对待教师工作持积极主动态度，重视个人专业知识与专业能力的提升。他们积极提升自己的学历水平，从中专或大专起点到本科、研究生学历，这既受外在教育部门和社会对学历要求的压力所致，但更多的是个人积极进取的内部动机所推动，不断激发教师个体对自己提出更高要求，他们当中有部分在获得本科学历之后，还继续攻读硕士或博士学位。他们不断追求更高要求的工作岗位，寻求更广阔的工作平台，不断积蓄能量提高个人教育教学综合水平，成为所在学校或地区的优秀教师、学科带头人、教学名师等，带动更多教师成长，使更多教师和学生获益，更大程度地实现个人价值与社会价值。

2.教师职业生涯规划清晰明确

根据教师生涯周期理论，教师从新手到胜任阶段需要经过5年左右的时间，再到成熟阶段需要5—10年时间，从成熟阶段到专家型的创造期，则需要经历10—15年甚至更长的时间。这个过程也是教师对教师角色和职业理解不断加深、教育教学水平不断提高、教科研能力不断增强的过程，职称也经历从中小学二级到一级，再到高级，最后到正高级的晋升过程。教师只有做到师德高尚、教育教学业绩突出，并具备相应条件的教育教学研究成果，才能在各个时间节点顺利晋升到更高一级的职称。研究对象每个阶段的职称晋升平均时间长度基本符合教师生涯周期理论，这充分表明他们对教师职业生涯规划清晰、发展目标明确，对标优秀，朝着既定的路线不断努力。

3.教师“服务”学生意识强烈

对教师角色和学生角色的认识直接影响教师的教育教学观念。随着基础教育新课程改革的不断深入和时代变迁，教育教学理念也不断发生变化。课堂主体由“教师单主体”或“学生单主体”向“教师学生双主体”转变。教学从“教师主导”转向“教师引导”，从“教育者中心”转向“学习者中心”，从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，从“重结论轻过程”转向“重结论更重过程”，从“关注学科”转向“关注学生发展”。［13］研究对象始终坚持以生为本，关注学生的学习与身心健康。他们认为教师是学生成长成才的引导者、合作者、促进者，既要面向全体学生，又要考虑不同学生的需要因材施教，围绕“学生中心”开展教育教学工作。

4.教师专业发展结构平衡推进

教师专业发展是新手教师转变为专家型教师的发展过程，是教师专业情意、专业知识与专业能力三方面平衡推进的过程。研究对象通过学历进修、校本研修与继续教育等，更新观念与专业知识、增强教学技能、提升教学反思与研究能力、提升教育信息技术素养、提升师德修养，并在教育教学实践中不断感悟与升华，不断优化和完善专业结构。正是因为教师注重专业发展结构的综合提升，才为职称晋升提供了有力支撑，进而又促进了教师个人的专业发展。

5.教育教学名师专家领航前行

从新手型教师到适应型教师、成熟型教师，再到专家型教师，榜样带动、名家引路与理论引领不断推动教师专业化发展。榜样是标杆与目标，激发教师的内生动力；一线名师的教育教学经验与成长路径有助于教师教育教学实践水平的提高，科学规划职业生涯；专家型教师和高校教师的理论引领则助推教师教育教学研究能力的提升，促进教师将实践经验有效转化为可示范推广的理论策略。调查显示，在研究对象的专业发展过程中伴随着榜样的带动、名师的指引和专家的理论指导，这些名师与专家从不同层面、不同角度推动研究对象整体素质的提升和对教师职业的深刻理解，激励他们不断向名师靠拢，进而成为名师。

6.教师发展共同体助推专业发展

教师发展共同体是指教师为了更好地提升教育教学能力，自发结成或由学校及教育部门组成的互助互学、合作交流、协同发展的组织，是融教研、科研和培训为一体的教师继续教育共同体。近年来，各级教育部门加大投入建立各类教师发展共同体，如骨干教师培训班、名校长工作室、名班主任工作室与名教师工作室等。特别鼓励高校与地方教育部门及基础教育学校建立三位一体的“U-G-S”教师教育共同体，协同培养职前教师与培训职后教师。调查发现，研究对象参加了一个以上的教师发展共同体，如师德师风、班主任工作、教学研究、教育信息技术素养等提升班或团队研修，成员在团队中相互促进，同步提升。

三、启示与建议

（一）卓越教师成长的三维内容

教师专业发展是一个不断学习、研究、实践、反思的过程，它具有自主性、阶段性、连续性、情境性、多样性。在教师职业生涯的准备期、新手期、适应期、发展期、创造期等阶段平衡推进专业情意、专业知识与专业能力三方面的协调发展，才能最终成为专家型的卓越教师。因此，促进教师教育职前培养与职后培训一体化建设是培养造就卓越中小学教师的重要改革方向。高等师范院校与教育主管部门需重视师资共建与资源共享，连通职前培养与职后培训的课程体系，强化职前培养的实践教学环节，聚焦职后培训的理论水平和教研能力提升。不管是职前培养还是职后培训，都须紧紧围绕专业情意与品质、专业知识及专业能力构建和完善课程体系，夯实基础，更新教育教学理念。据此，可构建出卓越教师成长的三维模型结构（如图2），该模型强调教师专业发展过程和结构的整体设计与平衡推进。

图2 卓越教师成长的三维模型

教师在准备期即师范生培养阶段，就应努力积淀厚实的育人之根——师德情操、育人之本——专业知识、育人之术——专业能力，特别是教学和育人的实践环节，需在理论课程学习和教育见习、实习及研习中不断积累间接与直接经验。近年来，教育部推动高校师范类专业认证工作，指出师范专业应围绕践行师德、学会教学、学会育人、学会发展构建“一践行三学会”［14］四个养成课程体系，该体系也正是与师德情操、专业知识与专业能力相对应。职后教师则在专业发展的不同阶段都要自觉学习，不断自我调适，通过主动参与校本研修与培训项目等，避免职业倦怠，顺利度过停滞不前的职业“高原期”［9］［10］［11］［12］，并在实践中不断反思、优化更新，再实践、反思、更新，以成为教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型教师为目标，最终蜕变为卓越教师。同时也要充分注意到，教师专业发展是一个螺旋上升的过程，会有起伏、有停滞，这个过程中，教师需不断重新建构对教师角色和教师职业的理解，不断更新教师观、学生观、教育观和教学观。

（二）职前数学教师的专业成长规划

根据卓越教师成长的三维模型，职前数学教师可从中获得哪些启示以指引自己的专业成长呢？首先是向老教师请教、向朋辈学习，明晰教师职业生涯规划，制定好学习计划和目标并付诸行动。其次是要重视第一课堂的理论课程学习，按照师范认证要求的“一践行三学会”的课程体系，努力学习理论知识，扎实专业基础，并具备从数学高观点的视角审视中小学数学教材的能力，理解数学知识背后的思想与本质。第三是要积极参与第二课堂的实践活动，促使理论知识与实践经验相结合，积极参与班级育人工作和数学教学技能训练与比赛，打牢教师基本功，提升教育教学能力。第四是要重视教育实践课程的学习，积累直接的教育教学实践经验，充分利用教育见习、实习与研习等实践课程开展实践教学，促进教育教学能力的进一步提升，为将来踏入教师岗位奠定基础。

（三）职后数学教师的专业发展路径

职后数学教师特别是青年教师，需有效规划教师职业生涯，分阶段递进式确立长远目标和短期目标，有序推进教师专业发展，努力成为骨干型教师、专家型教师乃至教育家型教师，实现向卓越教师的转变。

1.主动“拜师学艺”

青年教师特别是新入职的教师，缺乏教育教学实践经验，对学生、班级事务和数学教材内容都不熟悉。这个时期除了自己积极主动去实践、观察、了解，同时也要积极主动向身边有经验的骨干教师、名教师取经，学习如何管理学生与建设班级、如何备课备学生、如何挖掘数学知识背后的本质价值等，以尽快了解、熟悉班级管理工作，以及有效组织课堂，开展数学教学。目前，中小学校已基本形成比较完善的“导师制”，让学校的骨干教师或学科带头人等兼任“师傅”，给每位新入职的教师配备“班主任导师”和“教学导师”，这种“导师带教”的方式能有效助推新教师的快速成长。

2.重视实践反思与理论指导相结合

成为教育行家、教学能手必定要经历不断实践、反思和优化更新的学习与研究过程。教师在实践中结合案例思考分析，反思育人与教学的过程，进而形成新的优化方案继续实践与反思，才能有效提升育人能力和提高教学水平。这个过程需要有相应教育教学理论的指导，才能加大反思的深度和拓宽反思的广度，使优化后的方案更加科学有效，并推进教师教科研能力的提升，促进教师专业化。

3.注重将数学史融入数学教学研究

《普通高中数学课程标准（2017版）》强调，“教学活动应该把握数学的本质，创设合适的教学情境，提出合适的数学问题……教学情境包括现实情境、数学情境、科学情境”。［15］初等数学大都在解决现实问题、科学问题和内部矛盾的过程中产生并逐步完善，从数学的发展史看，有效的问题情境材料应“具有一定的生活意义、数学价值或科学价值”。［16］了解数学史有助于挖掘承载在具体数学知识之上的问题背景、思想方法以及数学家的研究精神，并能用它来指导数学教学设计，创设合适的问题及其情境展开教学，促进学生的数学学习与思考。

4.认真参加校本研修与教师培训项目

校本研修以团队研讨、参与式实践或专家指导等形式开展，是提升科组教师整体能力与提高学校教育教学水平，进而凝聚教师团队构建学校特色文化的重要方式。教师个体应积极融入学校开展的各类研修活动，发挥个人专长和汇聚集体智慧，为学生成长和学校发展贡献力量；同时积极参加各类教师培训项目，在培训课程中学习新的教育教学理论知识、更新教育教学理念、掌握先进教育信息技术、提升专业能力，在研修和培训中向优秀同行学习，互学互促，适时反思，调整生涯规划，助推专业发展。

5.积极加入教师发展共同体

教师发展共同体强调共同的教师职业理解和专业发展愿景，强调成员相互分享教育教学经验与不同见解，在协同合作中相互促进。正所谓“独行快，众行远”，教师与共同体成员一起参与团队的学习研讨、培训交流等活动，能促使教师个体在职业道路上行稳致远和教师团队整体水平的提高。教师应积极加入教师发展共同体，向名师学习、与同伴交流，在团队合作中协同发展、成就彼此，共同实现教学、教研、科研同步提升。

6.注重专业发展结构的平衡推进

教师专业发展结构包含专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面，教师在职业生涯规划中要重视三者的平衡发展。教师应具有职业理想，遵守职业道德规范，关爱和尊重学生，教书育人，为人师表，以人格魅力和专业魅力感染学生，做学生健康成长的引路人。同时，教师应具有终身学习与持续发展的意识和能力，不断完善和更新教育学与心理学知识、数学专业知识和学科教学知识等，把学科知识、教育理论与教育实践有机结合；重视在实践中开展研究，提高教育教学水平，在反思中不断提升专业能力。