阅读教学呼唤“学科大概念”

■ 郭跃辉

2017 年版、2020 年修订的《普通高中课程方案》指出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]，相同的表述也写入了《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》。这也意味着，在高中语文课程内容及教学内容体系中，“学科大概念”将占据核心地位。遗憾的是，该版课标并未对“学科大概念”进行阐释，也没有着力建构学科大概念的内容体系，至于“学习任务群”能否等同于“学科大概念”，目前尚无定论。这也导致“学科大概念”仅仅停留在观念层面，而没有具体落实到课堂教学实践层面。本文拟以初中语文阅读教学为例，在阐述“学科大概念”内涵的基础上，提出其内容体系构建的方向、教学设计思路及教学策略。

一、“学科大概念”的内涵

“大概念”的英文是Big idea，也有学者将其翻译为“大观念”“大理念”“大单元”等。威金斯和麦克泰格认为，在教学实践中，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则。大概念的表述形式可以是一个动词、一个短语或一个句子[2]7。在《人是如何学习的》一书中，布兰思福特等人也认为，专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或“大观点”组织的，这些概念和观点引导他们去思考自己的领域[3]33。埃里克森认为大概念是指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念[4]36。为了形象地揭示“大概念”的内涵，威金斯和麦克泰格将其比作“车辖”，车辖的主要作用是将车轮固定在车轴上，同理，抓不住关键思想以及不能将大概念与相关内容知识“联系起来”，留给我们的就只是一些零碎的、无用的知识，不能起到任何作用[2]72。也有学者将其比作“文件夹”，提供了归档无限小概念的有序结构或合理框架[4]37。对于语文学科的“大概念”，需要明确以下两点内容。

首先，“大概念”中的“概念”与逻辑学意义上的“概念”是不同的，前者的范围更为宽广。“大概念”中“概念”的英文是idea，意指某种观念、思路、想法等；逻辑学意义上“概念”的英文是concept，是反映对象本质属性的思维形式，包含了内涵与外延两部分内容。有的学者或教师本能地将“学科大概念”理解为某种抽象的概念体系，认为语文教学的重点不是抽象的概念或理论，这其实是混淆了两个“概念”的内涵。徐鹏教授认为，从内容性质来看，语文学科大概念可以是语文学科内部的，比如“语言积累、梳理与探究”，也可以是跨学科的，比如“批判性思维”；可以是有关课程内容的，比如“文本语言风格”，也可以是有关学习过程的，比如“综合运用多种策略提升阅读能力”[5]。这是从语文课程与教学内容的角度理解“学科大概念”。

其次，目前学者和教师对“学科大概念”的解释各有侧重。查莫斯将“大概念”分为两种类别：内容大概念和过程大概念，前者主要是原理、理论或者模型，后者是与获取和有效使用知识有关的技能。[4]37有学者据此认为语文学科的大概念包括有关言语内容的大概念和有关言语过程的大概念两种类型[6]。从内容知识的角度看，王荣生教授将“大概念”界定为“核心的概括性知识”[7]78，高晶博士则从过程技能的角度对“大概念”进行了研究，认为关于学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节的概括，应该都是过程技能的“大概念”[8]。

在笔者看来，对语文学科大概念的研究，侧重点不是构建逻辑学意义上的“概念体系”或“知识体系”，而是重在过程技能层面。从阅读教学的角度看，学科大概念建构的重心不是事实性知识和概念性知识，而是能够体现阅读策略、阅读过程的程序性知识。提炼阅读教学的大概念，首先要从一般的阅读原理、阅读技能、阅读方法、阅读策略角度入手，其次从不同文体的语篇入手，以课程标准和统编教材的助学系统为载体，提炼出“普遍意义的大概念”和“不同语篇类型的大概念”。

二、“学科大概念”的教学设计思路

当提炼出某一种学科大概念后，教师就要思考如何将其落实到课堂教学中。从教学设计的角度看，威金斯和麦克泰格提出的“逆向设计”以及切尔曼提出的ID4T 模型，能够为学科大概念的教学提供具有启发性的思路。

所谓“逆向设计”，就是要求“设计者在开始的时候就要阐明预期结果，即学习优先次序，以及根据学习目标所要求或暗含的表现性行为来设计课程”[2]18-19，该设计思路有三个阶段：一是确定预期结果，思考教学目标。在此基础上思考我们需要设计哪些基本问题，学生将会理解哪些内容，学生将会获得哪些重要的知识和技能。二是确定合适的评估证据，即用表现性任务及其他证据来呈现学生理解的所学知识。三是设计学习体验和教学，也就是设计相应的学习和教学活动。在《追求理解的教学设计》一书中，作者还提供了较为详实的逆向设计的模板，这为学科大概念的教学提供了切实可行的思路。

在《教师教学设计：改进课堂教学实践》一书中，切尔曼提出了教师教学设计的ID4T 模型。该模型的具体步骤是：第一步是确立教学或学习目的，即整个经验建立的基础；第二步是开始将学习目的分解成目标；第三步是编写与学习目标匹配的测验内容；第四步是分析学习者的特征和预备条件；第五步是选择上课的材料；第六步是选择和设计匹配学习目的和目标的教学活动；第七步是选择或开发媒体和技术；第八步是实施教学的计划；第九步是评价并调整教学。[9]

不论是“逆向设计”还是ID4T 模型，都贯穿着目标导向下“教学评一致性”的理念。在制定出教学目标之后，都提出了“预评估”的证据或方案，并据此设计学习和教学活动。比起“逆向设计”，ID4T 模型更强调评估。其评估不仅包括形成性评估和过程性评估，还包括了对学生学习的评估和对教师教学的评估。也就是说，从“教学评一致性”的角度进行学科大概念的教学，是一条较为可取的路径。李卫东老师也认为，语文学习“要以大概念为逻辑起点，设计学习任务、开发学习资源、迁移学习情境，形成‘目标—教学—评价’一致的大单元学习，促进学生知识的理解和能力的迁移。”[10]也就是说，落实学科大概念的教学，不能另起炉灶，完全抛开教材的内容体系，而以“学科大概念”为主线重构教材内容。在具体实施的过程中，既可以采用单篇文本教学的思路，也可以尝试进行单元整体教学。不论是哪一种，都不宜脱离统编教材的篇目及其他内容。

在前人研究的基础上，笔者尝试提出“1+1”的教学设计思路与模式。前一个“1”指教材文本。即以教读文本为主，使学生初步学习、掌握学科大概念；后一个“1”，可以是教材的自读篇目，也可以是课外的“类文本”，重在落实学科大概念的迁移训练。

三、“学科大概念”的教学策略

从教学策略上讲，“学科大概念”的教学既不同于传统的知识讲解与训练，也不同于常规的解读与分析课文。那么，在阅读教学范围内进行“学科大概念”的教学，有哪些主要策略呢？

1.着力“程序性知识”的开发

知识分类是关于阅读的“程序性知识”开发的理论基础。布卢姆和安德森将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识四大类，其中程序性知识指的是“知如何”做“事”的知识，包括具体学科的技能与算法的知识、具体学科的技术和方法的知识等[11]。结合阅读教学的相关状况可以看出，有关阅读方法、阅读技能、阅读策略的知识，都属于程序性知识（也有学者称之为“策略性知识”）。这类知识在当前的阅读教学中是大量存在的，不过都是以“单点”的形式存在的，笔者所理解的有关阅读的“程序性知识”不是静态的技能和策略，而是动态的阅读步骤、阅读流程，即在阅读过程中先“做”什么，后“做”什么，以及这些步骤之间的逻辑关系。这些涵盖了阅读步骤、阅读流程的“程序性知识”，才是真正的有关阅读教学的“学科大概念”。

例如“从多角度把握文章的中心思想”是重要的阅读策略，但对于读者而言，究竟如何“做”才能把握文章的中心思想呢？这就需要继续开发相关的“阅读程序”。对于写人记事类的文章而言，从人物关系的角度入手去概括中心思想，是一条可行的路径。对于《老王》一课的教学，教师可以先请学生关注“单个人”的行为与想法，即老王的行为与想法、“我”的行为与想法、老李的行为与想法等；然后梳理人物之间的关系并区分主次，例如老王与“我”的关系、“事件发生时的我”与“回忆往事时的我”的关系、老王与老李的关系、老李与“我”的关系等，并进一步明确前两种关系是主要的；最后，教师可以通过表格的方式一一呈现人物关系，并着力分析“愧怍”的含义，就可以从多角度把握文章的中心思想，即本文不仅表现了底层民众人性中的闪光点，同时也表现了作者对以老王为代表的底层民众的同情与忏悔，更表现了知识分子对自我的剖析与反省。据此，便可以提炼出针对写人记事文章的“先分析个体的行为与想法，后梳理人物关系并区分主次，并用表格形式呈现人物关系，再从人物关系的角度概括中心思想”的阅读程序，即“学科大概念”。

2.注重知识的迁移与应用

统编教材设计的“教读+自读”的篇目编排，要求学生将教读课上所学的阅读方法和策略运用到自读课文的学习中，这本身就含有注重知识迁移与应用的意图。“学生的迁移能力是学习的一个重要标志，它能帮助教师评估和改进教学”[3]68，学生是否真正习得了某种知识，最终要看这种知识能否应用到新的情境中，能否达到融会贯通的地步。威金斯和麦克泰格提出的“为理解而教”的理念，也注重知识迁移的能力，认为“获得‘理解’的证据意味着需要开发能够激发迁移的评估：判断学生能否明智地、灵活地、创造性地利用所学的知识。”[2]51例如教师针对《老王》的教学提炼出学科大概念后，经过学生的内化，再将其迁移到新的文本中，可以继续把握《猫》《背影》《皇帝的新装》《孔乙己》《智取生辰纲》等“类文本”的中心思想。对于《孔乙己》一文，学生可以先分析孔乙己、小伙计、掌柜、短衣帮等人的行为与想法，然后依次梳理孔乙己与掌柜、孔乙己与短衣帮、孔乙己与小伙计、孔乙己与自身、小伙计与短衣帮等关系，并区分主次，最后再用表格的形式呈现人物关系，并从多个角度把握小说的主题。

3.突出评价的驱动地位

落实学科大概念的教学，要突出评价在课堂教学中的驱动地位，以评价推动教学。“学教评一体化”的核心要义在于对教和学是否达成了目标进行评价，这一点也是目前课堂教学最为欠缺的环节。教师执教了一节阅读课，对文本进行了透彻的分析，对语文知识也进行了梳理，但学生在阅读理解过程中的表现如何，学生是否真正习得了某种知识并且可以灵活运用，这些都需要教师进行恰当的评价。威金斯和麦克泰格的“逆向设计”，亮点在于预先确定合适的评估证据，缺陷在于在进行了教学与学习后，没有确定教学和学习的实际结果与预先确定的证据是否吻合，或者说没有对教和学是否真正达成了教学目标进行评价。例如对于《老王》的教学，在制定教学目标之后，教师要确定如下评估证据：1·学生能够说出老王的系列行为并推测其心里想法。2·学生能够说出“我”的系列行为并推测其心里想法。3·学生能够按照人物之间的关系绘制表格，按照主次顺序对人物关系进行排列。4·学生对人物关系进行梳理，从表达意图的角度对人物关系进行分析。5·学生在表格中写出人物关系对应的表达意图，并据此概括文章的中心思想。当教学活动完成之后，教师要根据学生的实际表现，对照上述五个方面再度评价，真正做到“学教评一体化”。

总之，对于阅读教学范畴内“学科大概念”的研究，重点是依据课程标准和统编教材构建“学科大概念”的体系，难点是在“学教评一体化”理念指导下，将“学科大概念”落实在实际的阅读教学过程中，这需要专家、学者和一线教师的共同努力。