基于深度学习的群文阅读教学探究——以《我与地坛（节选）》和《赤壁赋》教学为例

■ 崔静芳 吴学敏

“高中教材力求创新单元内部组织，设计出由单元导语、课文及注释、学习提示、单元学习任务组成的新型组织架构，其中课文的呈现方式、单元学习任务更多地体现出整合与实践的特征。”[1]课文之间进行合理整合，以群文的形式开展教学，已经成为阅读教学的必然选择。反思当前高中语文课堂的教学实践，老师们运用已有经验，简单地将几篇同类型课文叠加，便认为这是群文阅读。殊不知，这样的阅读教学课堂气氛看似热闹，但更多的只是停留在形式上，课文和课文之间是分离的，并没有形成一个有机的学习整体。学生在课堂上只是被动地接受老师所传递的信息，所学到的内容依旧是零散的碎片化知识。

群文阅读教学面对的是若干有一定内在联系的文本，它不同于相似文本的叠加阅读，而是在“在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动。”[2]我们需要确定群文阅读的文本之间的关联性，从关联性着手设计学习任务，这样才能把多个文本同时纳入学生的学习视野。学生的学习不再是单篇的、机械的、浅层的学习，而是在教师创设的同一主题下，超越文本表层知识符号的深度学习。基于深度学习的群文阅读教学能够纠正当前阅读教学存在的许多问题。教师不是把知识平移、灌输给学生，而是学生主动感受、理解、体验、领会文本，自主进行知识建构。

那么，群文阅读教学中的深度学习该如何体现呢？深度学习具有什么样的特征呢？我们可以通过统编版高中语文教材第七单元《我与地坛（节选）》和《赤壁赋》的群文阅读教学，得到以下启示。

一、唤醒与生成

任何教学活动，都需要处理学生、教师、知识等教学核心要素之间的关系。如何让课堂高效？离不开对学生已有知识的调查。在课堂教学中，教师要联系学生原有的知识经验，激发学生在活动过程中运用已有知识，进入知识的内在逻辑形式和意义领域，生成新的知识生长点。高中学生总是带着已有经验进入课堂的，只是在进入教学之前，他们的这些经验大都是零散地、自在地存在着，因而需要教师的帮助进行唤醒，使之能够自觉地进入教学，让经验进入新的阶段并得到进一步的提升。

群文阅读教学的知识唤醒和单篇教学是有区别的，单篇教学我们只要着眼于学生的原有认知，联系作者生平、作品选自哪里等相关信息，就可以对文章有初步的认识。但是“群文阅读是指师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”[3]这可以从《我与地坛（节选）》和《赤壁赋》群文阅读教学自主预习设置的三个问题来讨论。

活动一：自主预习

1·我眼中的史铁生和苏轼遭遇了怎样的人生不幸？

2·我觉得《我与地坛（节选）》和《赤壁赋》有哪些打动自己的地方？

3·我是如何进行群文阅读的？

第一个问题“我眼中的史铁生和苏轼遭遇了怎样的人生不幸”是指向作者的，考查学生的已有知识水平，知人论世方能深入文本。第二个问题“我觉得《我与地坛（节选）》和《赤壁赋》有哪些打动自己的地方”指向学生对文本内容的理解情况，只有熟读文本才可以和作者产生情感共鸣。第三个问题“我是如何进行群文阅读的”跳出了单篇教学的藩篱，指向学习方法，希望通过整合文本达到阅读效果的最优化。深度学习强调教师创设开放性的问题，以解决问题为任务导向，引导学生发现新知识的学习过程。将这三问作为群文阅读教学起点，可以更好地唤醒学生的已有知识，比如初中时候学过史铁生《秋天的怀念》、苏轼《记承天寺夜游》等，并不陌生的两位作者会给学生带来怎样的思维碰撞呢？将已有经验和新经验之间建立联系，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而生成自己对文本的理解。在学生作答环节，以第三问为例，第一个答问的学生说：“群文阅读的方法有很多，我们可以将多篇文章放在一起进行阅读。”就此回答，我们可以了解到群文阅读在学生的已有经验中，便是多篇文章放在一起的阅读，让我们看到了学生对群文阅读是有朦胧的自我认识的。第二个答问的学生说：“群文阅读更关注文本之间的相似性。”这一回答，让我们看到了学生对群文阅读的理解是有深度的。基于对原有知识的唤醒，学生的脑海中不再是零散的、碎片的杂乱无章的信息，而是有逻辑、有主题的知识。

二、活动与交流

群文阅读教学的活动任务设计是检验阅读教学是否指向“群文”的重要指标，也是走向深度学习的必经之路。深度学习不能是学生独自面对静态的文本表层知识符号，而是伴随着师生间的交流、沟通、合作等，是要在教师的带领下主动活动。在这样的活动过程中，学生能够体会到更深刻、更复杂的情感。通过活动与合作，根据学生的发展需求，将教学往深处漫溯，让学习往深处延伸。

1.唤醒已有经验，揭示共同主题

群文阅读将“群文”视作一个整体，是在同一主题下进行多篇文本的阅读学习。在自主预习阶段，学生已经关注到群文阅读需要抓住文本之间的相似性，以关联性为突破口，来实现文本的深度学习。

课堂实录：

师：史铁生在地坛里摇着轮椅，苏轼在赤鼻矶泛舟江上，他们孤独吗？

生1：史铁生是孤独的，他只是一个人安静地呆在院子里。苏轼并不孤单，他有“客人”陪同。

生2：史铁生何来“孤独”之说？他不是有地坛陪着吗？

生3：地坛并不是人啊，只是一座公园。

生4：对呀，史铁生孤独地在古园里闲逛。

（全班七嘴八舌）

生5：地坛不语，却认真地听着史铁生的倾诉。

师：说得真好，你已经把地坛人格化了。

生5：史铁生仿佛在和形影不离的老朋友在对话。

生6：原来史铁生是在和地坛对话，在和老朋友叙旧。

生7：苏轼泛舟赤壁，清风徐来，水波不兴，主客对话，自有一番雅趣。

生8（立即起身）：两篇文章都在对话呀！

教师在问题设计时指向两篇文章的关联性，学生需要借助已有的知识对文本进行解读。在《我与地坛（节选）》中，地坛被赋予人格化的特征，在和地坛的对话中，史铁生的人生感悟清晰可见。在《赤壁赋》中，作者虚拟了主客问答的场景，从主客对话中，可以看到苏轼情感的变化。我们找到了两篇文章共同主题：对话。学生经由“对话”走进阅读，走向文本深处，探讨文本更为深度的关联性。

2.细节自主探讨，交流“深度”表达

基于深度学习的群文阅读教学是学生自主围绕共同主题进行细节探讨、交流“深度”表达的过程。细节探讨需要建立在学生对文本的自主理解之上，有自己的个性、独特的见解，自主理解有助于知识的内化。当学生的知识内化到一定程度时，亟需进行有“深度”的交流表达，这就是知识的外显。深度学习应该经历知识内化的自主理解和知识外化的交流“深度”表达的过程。

（1）知识内化的自主理解

深度学习是个体充分调用心理结构中的已有经验、知识以及思维技能等理解知识的结构，主动内化新知识并重建心理结构的过程。[4]知识内化是激发学生内驱力、形成探究性学习的动力。学生学习的不仅仅是表层的知识符号，更是通过主动参与获得的有意义的学习。在群文阅读教学中，没有学生主动参与的活动，容易造成学生阅读的浅易化、碎片化，对文本的理解也只能停留在表层，也违背了新课程课堂教学“学为主体”的教学理念。因此教师在设置活动环节时，要创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。

情境设置：《我与地坛（节选）》和《赤壁赋》都采用了对话方式，前者是人与地坛的对话，后者是主与客的对话。请从文中找出相关语句，分析作者是如何进行对话的，同时感受‘我’在对话中的情感变化。

“对话”是两篇文章的关联主题，这个关联主题是在课堂讨论中生成的，在“对话”这个熟悉主题的指引下，学生可以主动参与其中。“请从文中找出相关语句”的活动设置，让学生找到了“着手点”，通过寻找相关语句，细细品读每一处对话，就能产生新的体悟，这种体悟会引导着学生去思考作者情感的变化。

（2）知识外化的交流表达

在知识内化的自主理解环节，教师设置学生深度参与的学习情境，引导学生主动参与、自主探究，以产生新的感悟。基于知识的内化，师生共同展开激烈的交流表达，在交流表达的过程中，学生的知识外化体现得淋漓尽致，学生的学习才能走向“深度”。

课堂实录：

PPT 展示：史铁生在最狂妄的年纪里忽地残废了双腿，怨恨迷茫的他等来了地坛；不惑之年，苏轼被贬为黄州团练副使，壮志难酬的他遇见了赤壁。

师：同学们结合对细节的自主探讨，来谈一谈两篇文章的“对话”艺术。

生1：他们都和风进行了对话。

师：这个角度很新颖，你能具体谈谈吗？

生1：“譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园中散播着熨帖而微苦的味道”，史铁生面对忽至的秋风，坦然从容。“清风徐来，水波不兴”，苏轼面对生活的困境，波澜不惊。

师：坦然从容的史铁生，波澜不惊的苏轼，令人心生敬意。

生2：他们都和动物进行了对话。

生2：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须……”荒芜的古园中，竟有如此活跃的小生命，我们不得不感慨生命的强大。苏轼“与鱼虾为侣，以麋鹿为友”，这是一份困境中的豁达。

师：荒芜并不衰败的古园，困境中依旧豁达的苏轼啊，那是对生命的热爱！

生3：对，他们还和生命进行了对话。

生3：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，“死”，多么可怕的字眼，可“节日”又是多么快乐的字符啊！史铁生明白个体的生命在浩瀚的宇宙里是微不足道的，即便如此，我们也要活出生命最本真的精彩。

生4：“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，泛舟赤壁，望着眼前昼夜奔腾的江水，苏轼发出生命短暂的慨叹，可他并没有因此而消极，发出要同仙人携手遨游的邀请，让我们看到了旷达乐观的苏轼。

师：和风、和动物、和生命的对话，让我们走出了文本的禁锢，这是一场心灵与心灵的交流。

（全班掌声）

深度学习的场域，是师生共同参与的场域。师生在参与的过程中，要积极对话，共同思考。群文阅读的活动与交流过程需要重视师生之间的交互作用，既要给予学生自主学习探究的空间来实现知识的自主建构，完成知识的内化，也需要教师在活动和交流过程中合理引导，共同交流，实现共同意义建构，完成知识的外化。

三、体验与迁移

体验是学生在活动中产生的丰富复杂、细微精深的内心感悟。体验让群文阅读教学不再是冷冰冰的，而是有了温度。新课标指出：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[5]深度学习导向下的群文阅读教学是基于学生视角的，我们要联系学生生活体验，激发学生的求知欲，主动梳理和整合，使学生“学会学习”，从而感受学习的意义和价值 。

迁移是体验的扩展和提升，当学生拥有了属于自己的独特体验后，便能够做到举一反三。他们不仅仅是学习知识，更具备了对知识进行深度加工的意识和能力。学生不再是知识的“搬运工”，而是知识的“创新者”。在课堂教学中，教师设置的情境应该是开放性的，只有在开放性的情境中，才能激发学生的情感体验，碰撞出思维的火花。

情景设置：穿越千年，来一场灵魂的相遇，史铁生和苏轼会有怎样的对话呢？

（设计意图：围绕“对话”这一主题，以开放式的情境，让学生深入文本，产生独特的情感体验，实现知识的迁移。）

学生作品展示：

千年以前，苏轼游于赤壁之下，赏明月流光，觉长风浩荡。将自己融于自然，享受自然，当然也就拥有了自然。那一瞬，人世间的所有喧嚣都已退场，留下苏轼一人凭虚御风，享受无边风月，大笑一声“而又何羡乎”。千年以后，那座荒芜冷落，饱经沧桑的地坛，等来了一个失魂落魄的人——破碎的史铁生。他将地坛当做长者，当做知己。风吹过他鬓间的发丝，是地坛的一声声安慰，于是索性释怀，索性让那个颓废不安的灵魂得以安宁。

初时相见，大抵是一句“同是天涯沦落人”，把酒言欢过后，又是一声“相逢相知，何必曾相识。”他们是人间的流浪者，他们与自然对话，与山月共生，怀着坚韧与热血，乐观且大胆地走过夜路，饱经风霜仍然选择热泪盈眶，选择人间，选择自己。

学生的作品让群文阅读教学走向了高潮，围绕“对话”，我们一路探寻，一路欣喜。开放式的情境设置，让学生获得了深度的情感体验，他们的体验不是孤立的，而是情感的共鸣，这种共鸣让我们看到了学生身上无限的可能性，无限的创造力。走向文本深处的学习过程充满挑战，却又极具吸引力，让学生在开放式的情境中体验知识迁移的乐趣，这便是“有意义的学习”。

四、反思与价值

群文阅读教学呼唤文本之间的关联性。随着新课改的不断深入，群文教学也已经走进了教师们的日常教学之中。我们总能看到这样的场景：师生欢聚课堂，将多篇文章放在一起进行赏析。老师抛出一些看似有关联，却实际上毫不相干的问题，让学生们来回答。比如有老师在进行《我与地坛（节选）》与《赤壁赋》群文阅读教学时，设计了这样的两个个学习任务：“1· 找出《我与地坛（节选）》中景物描写的语句，谈一谈作者的情感发生了怎样的变化。2·《赤壁赋》中哪些语句是景物描写？有何作用？”这两个任务虽然都是要求学生寻找景物描写的语句进行分析，但却各自针对两篇文章，并没有指出要寻找具有关联性的景物描写。学生在课堂上热闹非凡，可找出来的景物描写却各有各的“风景”。这样的教学缺乏整合意识，教师实际上教的还是两篇课文，并没有把两篇课文作为一个整体来进行群文阅读，课堂只是形式发生了改变，可课堂却没有发生“质”的变化。这就背离了群文阅读的初衷，使教学变得低效甚至无效。

群文阅读教学提倡“拿来主义”。鲁迅先生在《拿来主义》中要我们“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。没有一套万能的教学模式适合所有的学生，我们需要及时调整自己的教学策略。不同的学情、不同的情境，我们的教学应该是鲜活的。比如在教学中我们设置“穿越千年，来一场灵魂的相遇，史铁生和苏轼会有怎样的对话呢？”这样的学习任务，是基于学生在活动与交流中的出色表现，教师已经掌握了此刻学生的学情，如果教师缺乏思考和理解，就会出现貌似热闹却又不真实的课堂。

“深度学习就是学生在教师创设的复杂环境下表现出高度投入、高阶认知参与并获得有意义的学习，从而发展学生的核心素养。”[6]基于深度学习的群文阅读教学，帮助教师转变教学观念，引领学生学习，帮助学生学会学习，实现学习从有意思到有意义的转变。“呼唤与生成”是深度学习的起点，“活动与交流”是深度学习的核心，“体验与迁移”是深度学习的点睛之笔，“反思与价值”则贯穿在整个语文课堂教学中。这四个部分将课堂组成一个有机的统一整体，由浅入深，让我们看到了学生从未知到已知的探索过程，又从已知走向未知的无限创造性。“未知—已知—未知”无限循环也让我们看到了深度学习的持续性，这样的语文课堂才是真正的深度课堂。