以观促教，以评助思——评成龙《语文科观课评教体系初探》

张 硕

成龙老师出版的《语文科观课评教体系初探》一书，主张以科学理性为基本原则开展语文科观课评教活动，建构语文科观课评教体系，力求观课评教的科学、高效。成龙老师作为上海市正高级教师、中学语文特级教师，扎根一线教学的同时，坚持理论思考和学术研究。该书是成龙老师对课堂教学的敏锐观察和理论涵养的集中体现，在学理上对听课、观课、评教做了系统而又具体的阐释。

一、牢固树立理论意识

中学一线教师通常都具有丰富的教学经验，但是教学经验不等于教学能力，完成课堂教学任务也不意味提高了教学水平。要想提升教学质量，除了对教学工作不断反思、总结，还要加强语文教育教学理论学习，做到理论结合实践。成龙老师的《语文科观课评教体系初探》一书非常重视理论意识，他认为理论基础与理论依据是观课评教实践的生命线，体系建立是理论基础与理论依据获得生命力的条件。他在绪论中写道：“在语文科观课评教体系建设中，哲学思维的作用主要体现在对教育教学本质及内在规律性、语文学科本质、语文教学内在规律性、学生认知接受的内在规律性等问题作超越性的反思与思辨的抽象，以更深入地把握语文教学的本质及要求，从而在理论源头上找到正确的理论支撑。”

构建体系的前提是充分认识和理解体系内的核心问题，把握体系中各要素的基本属性和内在联系，并以此为基础形成理论支撑。观课评教作为语文教育教学的常规工作内容，如何呈现其科学性和内在规律性，首先需要对观课评教有充分的认识和理解。该书从观课评教的意义、原则、着力点，以及课程类别划分的标准四个角度展开讨论，形成对观课评教的基础性认识。成龙老师认为，观课评教最根本的意义在于通过具体的、现场的课堂教学评议或者概括的、书面的课例分析，揭示语文教与学的内在规律性。这种揭示通常以两种形式呈现，一种是正面意义的揭示，即从符合语文教与学内在规律性的课堂教学或者课堂实录中揭示这些内在规律性；另一种可以称为反面意义的揭示，即从违背语文教与学内在规律性的课堂教学或者课堂实录中归纳出避免出现违背现象的启示。要实现科学的语文观课评教，最根本的是依据科学的理论展开理性的分析。把握规律性是认识和理解事物的重要内容，成龙老师将观课评教的意义与语文教学的内在规律联系起来，充分体现了他对事物本质的把握是非常到位的。成龙老师提出的观课评教四项原则（哲学思维原则、理性原则、学科原则、时间效率原则）是建立在人们认识事物的基本思维方式和客观规律基础上的。哲学思维强调通过对事物的不断思索以获得对事物本质与客观规律的认识，具体到观课评教，其科学性在于不停留于课堂所呈现的具体表象，而是对表象加以抽象，力图找出其背后的理论支撑，从而为实施评议奠定基础。理性原则体现在评议不情绪化，不主观化；对学科特性及内在规律性的严格遵循；讲逻辑。学科原则强调要依循具体学科特征展开评议，充分认识到不同学科的个性化特征。时间效率原则主要指师生在规定课堂教学活动中所产生的学习效果。这四项基本原则的着力点是关注行为、剖析理念和考察效果。教师的教学行为是实现教学目标的主要形式，关注课堂行为，需要评教者详细观察和记录，这是评议的主要对象和依据。教育理念就像一只无形的手指导教学实践，对教育理念的剖析可以更好追求教育科学化和艺术化。教学效果综合体现了教师的能力和水平，有效地规范和改善教学行为，有助于提升课堂效果。该书对观课评教的基础性认识是非常全面的，从学理的角度充分阐述了观课评教的基本内涵，为理论体系的建构打下了坚实的基础。

成龙老师有创建性地将语文科观课评教的理论基础分为宏观、中观和微观三个层面。宏观层面的理论基础主要包括正确认识教育的本质和功用、正确认识心理学特别是教育心理学的作用、树立课程观念特别是语文课程观念，中观层面的理论基础主要包括教学逻辑、教师话语、教学科学化与教学艺术性、教学目标叙写及其教学价值，微观层面的理论基础主要包括对语文学科性质的基本认识、对语文教学内容与教学方法的理性认识、对语文教学设计的基本认识与对语文知识与语文能力辩证关系的基本认识。可以看出，这三个层面的理论基础是由大到小、由共性到个性、彼此密切联系的逻辑关系，以上述理论基础知识作为理论依据，可以增强语文科观课评教的理论性、学术性、规范性，做到真正的有“理”可依，以“理”服人，而不是凭感觉、靠经验阐发个人看法。

二、明确体系构建视角

指向实施主体。成龙老师创造性地提出语文科评教主体的“三主体”之说，主张评教实施主体应是实施者、听课教师、学生三位一体，倾听施教者与学生的声音。传统的观课评教活动一般都是一线教师作为评教主体，施教者大都是各种学科专业上的“名师”，这样的观课评教往往会带有一些非客观因素，而成龙老师认为公共意义上的语文科观课评教主体才是最应该被探讨的内容，强调了施教者在评教活动中的重要作用。施教者最了解课堂教学，可以最直接、最真切地陈述教学安排等问题，因此最有发言权，也最具可靠性。与此同时，施教者的加入，易于使观课评教有“对话场”，有交锋点，有针对性。并以此来确立观课评教实施主体的观念，从教师群体和学生群体出发，符合“教”的规律性和“学”的规律性，实现教学相长。从教师主体的角度来看，为使语文科观课评教活动更符合科学性、学理性的特点，成龙老师对评教教师主体提出了理论素养、能力素养、情感素养三个维度的要求。语文科观课评教是一项专业性很强的工作，需要科学的、扎实的理论知识为基础，需要从学理上展开评议。观课评教者的理论素养更多体现在对理论知识科学、灵活地运用，课前对教学内容、施教者、学生学情有基本的了解，全身心地投入到课堂教学的倾听与观察中，并结合理论知识进行思考。除了理论知识和理论素养外，成龙老师指出观课评教者还需要具备理解力、判断力、表达力。理解力指评教者对课堂所发生的一切的理解能力，是评教者科学评教的基础；判断力指评教者能够对理解对象的性质、特征、作用进行科学与否、有效与否的辨别判定，是评教是否科学的关键；表达力指评教者在评教过程中的语言运用能力，是评教内容的直接呈现。情感素养指评教者借由评议传递出理性的精神与包容的胸怀，真正促进评、教双方的交流，促进教学的有效改善，形成良好的观课评教氛围。从学生主体的角度来看，他们是学习的直接参与者、知识的直接接受者，因此他们的感受更直观，更有利于促进观课评教活动的改进与提高，同时能够增强观课评教的真实性和针对性。成龙老师主张学生参与评教，关键在于指导和引导，让学生树立正确的观课评教观，增强评议的针对性和实效性。

指向课堂教学。课堂是实施教学、达成教学目标的主阵地，课堂效率是教学目标能否实现的重要条件，课堂体系也是语文科观课评教体系的基础。成龙老师认为，基于语文学科的本质、性质及内在规律性，良好的语文课堂教学生态须具备和谐、民主、理性、发展等基本特点，对课堂教学生态的研讨，可以建立和谐的师生关系、激发学生的学习热情、确保课堂教学的科学有效、促进教师与学生的发展。成龙老师创造性地提出评议语文课堂教学生态可以从教师的学生观、教师的生命态度、师生之间的话语关系、学生的情感投入状态四个维度展开，这不仅体现了语文课堂教学的基本形态和主要特征，也呈现了语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点。书中重点阐释了评议课堂教学逻辑的学科逻辑、学的逻辑和教的逻辑三个维度。语文学科逻辑包括语文知识、语文能力、语文教学目标三个主要维度，语文知识是形成语文能力的重要基础，语文能力的培养是语文教与学的基本任务，语文教学目标是语文知识教学与语文能力培养的具体化。以课堂的预设与生成和课堂训练作为具体评议内容，可以考察课堂教学的内在联系，课堂生成的质量，提升课堂训练的科学性、提高学生语言能力、强化学生情感体验、提升学生思维质量。

指向施教者。教师是课堂教学的组织者、实施者，观课评教的主要对象，构建指向施教者的观课评教体系，无疑对施教者具有极大的意义。成龙老师提出从施教者的教育教学理念、学科专业素养、角色定位、教学话语四个维度进行评议。教师的教育教学理念会影响其教学安排和课堂设计，在教学方式、教学技巧、教学艺术等方面也均有体现，因此，评议教师的教育教学理念可以优化课堂效率，提升教师理论素养。成龙老师认为教师应该把学生作为有生命张力的个体，激发学生的主观能动性，形成公平、民主的课堂氛围，实现师生的双边互动。成龙老师认为语文教师的基本素养即会听（倾听文本、学生）、会说（用充满语文特点的语言、语气、语调表达教学内容）、会读（朗读朗诵）、会写（写“下水”作文、教研论文、文学作品），专业素养体现在创新地理解、使用和研究教材、教育理念，从教学目标、教学内容、教学设计、教学方法四个维度评议教师的学科专业素养。成龙老师充分认识到了教师专业素养的重要性，因此在构建指向施教者的观课评教体系时重点阐释了评议教师专业素养的角度和方法，从理论和实践两个层面对教师的专业素养进行多维考察、理性分析、客观评价，形成对教师专业素养的正确认识，促进教师专业素养的发展和课堂质量的提升。

三、指向具体教学实践

评议阅读课教学。成龙老师在书中探讨的阅读教学理念和理论，是在保证其科学性的前提下，以有利于实施科学的阅读教学观课评教为主要目的的。从逻辑上对阅读教学理念中的几个关键概念进行理性思考，厘清对阅读教学的基本认识，书中阐释了如何对待工具性和人文性、“教什么”与“怎么教”孰轻孰重、阅读教学内涵有哪些、用什么方法教语文等问题。对这些问题的认识和理解，可以帮助评议者和施教者明确阅读教学的目标、要求、实施路径等内在规律。成龙老师认为，阅读教学内在规律性主要体现在目标定位、阅读能力构成要素、阅读能力提高、文本理念、阅读资料的建构、写作与阅读关系的处理、个性化阅读等几个方面。对上述几个维度展开评议可以更加学科合理地对语文科观课评教进行学理上的梳理和探索。书中还建设性地讨论了阅读教学的逻辑终点和起点问题，成龙老师认为阅读教学的逻辑起点包含学生阅读能力形成所需的阅读知识、学生已有的阅读能力、学生解读文本可能获得的结果、教师的文本解读与学生的文本解读之间的关联度，阅读教学的逻辑终点是指实施阅读教学要达到的目标，即正确理解祖国语言文字的能力，这一目标的核心是阅读能力，阅读教学的每个环节，都要明确指向学生阅读能力的培养。解读文本是阅读教学的重要内容之一，教师如何对文本进行有效地解读，发挥文本解读在提高阅读教学效率上的作用，成龙老师强调了文本解读的重要性，认为应该对教学视阈下的文本解读问题进行评议，主要围绕文本解读结果是否教学需要、文本解读结果从何而来、教师“喜好”在文本解读中扮演的角色、文本解读结果如何呈现四个角度展开评议。成龙老师有关评议文本解读的观点与上海市语文特级教师王林先生提出的“教学解读”有异曲同工之妙，“教学解读中，师生不断地对课堂中的生成进行建设性的或反思性的评价，根据对学生的思考成果、思考过程的评价来设计或匡正接下来可能发生的思考路径、思考方法及行为方式。当然，这种评价是在教学的进程中默默进行的，它相当于评估，但这是一种有效的反馈机制，是对教学过程、学习过程的反思与应对。评价的要素包括：是否提出了切中课文本体的问题？是否多角度地分析了课文？是否对课文进行了丰富的阐释？等等。”[1]至于阅读教学的课堂逻辑，成龙老师认为应该先从学科逻辑入手，重点评议阅读教学设计、背景材料及其运用，以及针对不同阅读文本类型选择的教学方法，再分别从学的逻辑和教的逻辑两个方面展开考察，以此形成更为全面的阅读教学逻辑评议视角。

评议写作课教学。写作是一种高级的精神活动，基于正确的写作教学目标定位，成龙老师认为课堂的主要任务就是着力培养学生正确使用祖国语言文字的能力，聚焦于语言运用的正确性与规范性，而非用“个性化”“艺术化”这样过高的目标来要求所有学生。写作是一项综合性很强的活动，对写作者的综合素质要求很高，需要写作者充分调动思维、想象、联想、分析、综合、归纳、概括等方面的能力，教师需要正确认识到学生当前的写作能力，循序渐进展开写作训练。如何培养学生的写作能力、是否可以科学建构写作资源、怎样处理写作与阅读的关系是阅读教学理念层面需要解决的问题，也是书中重点关注的内容，评议教师对写作教学理念的基本认识和呈现方式，有助于促进写作教学质量的提高。从写作教学的逻辑起点来看，成龙老师认为要达到写作教学终点所需的写作知识、语言运用能力、思维能力、观察能力、想象能力构成及其所需的教学内容和教学方法，以及学生的写作实际情况和语文教师对写作教学本质的认识及实施写作教学的实际教学能力。从逻辑视角展开评议，可以有效提高写作教学的质量和观课评教体系的思想化，有学者指出：“语文学习思想化，实质上就是把不理性、缺乏逻辑的学习之弊改正为理性化与逻辑化……主要还是语文教学知识论问题：一是需要回答语文学科的知识内涵与尺度；二是强化知识论的一个基本层面——课堂学习的逻辑规则。”[2]写作教学中的知识教学主要体现在教什么类型的知识，成立老师认为程序性知识是写作课知识教学的重点，程序性知识重点解决“怎么做”的问题。而如何获取并呈现这些写作知识，也是评议的一个重点，教师可以遵循写作知识内在的要点顺序及学生认知接受的内在规律性，有序推进，从具体到概括，从感性到理性，从特殊到一般，包括借助一定的训练形式让写作知识发挥作用。这种知识呈现方式也符合课堂教学的基本逻辑，成龙老师认为评议写作课的学科逻辑，应该包括写作知识、写作能力、写作教学目标三个视角，依次从“学”和“教”两个角度展开论述。

总而言之，成龙老师的《语文科观课评教体系初探》一书体系化地探讨了观课评教问题，符合“双新”教育改革理念和时代要求，为一线教育工作者提供了教学理论支撑，使得观课评教活动更合理科学，更有利于促进课堂教学质量和教师专业素养的提升。该书侧重从理论建设角度展开论述，语言理性凝练，充分体现了作者的理论涵养和语言功底，与此同时，在建构语文科观课评教体系时形成多维立体的思考视角，高屋建瓴，使得体系构建更具科学性和前瞻性。更为可贵的是，理论构建与实践教学紧密结合，或者说评议具体教学实践也是语文科观课评教体系的一部分，为语文教育理论的发展和教学实践的进步提供了更为有效的借鉴和指导。