海南中等职业学校招生困境深因剖析与解困思路

王卓，曾维陆

（1.琼台师范学院学前教育学院，海南海口 571100；2.海南开放大学开放教育部，海南海口 570208）

《中华人民共和国职业教育法》指出： “职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径。”［1］“中等职业教育在整个职业教育中的基础地位不可撼动，是学生义务教育结束后为升入高等职业院校前的重要准备阶段，也是增加学生多样化求学选择的关键阶段，中职教育应充分发挥人才培养承上启下的作用。”［2］而且中等职业教育是优化教育结构，推动教育改革创新的突破口，是普及高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础。但遗憾的是，作为国民教育和人力资源开发的重要组成部分，海南省中等职业教育正面临着严峻的招生困境。如何破解招生难题，走出困境，促进海南省职业教育体系健康发展，是海南省十四五教育现代化面临的重大课题。

一、海南中职学校招生的困境

海南现存的中等职业教育学校主要有三种类型：职业高中、中等专业学校、技工学校（通称 “三校” ）。 “三校” 在上个世纪90年代末到21世纪初曾经占据了高中阶段学校的半壁江山， “1992年全省中职学校只有42所，到2007年全省中等职业教育学校增加到94所。”［3］但好景不长，随着高校持续扩招，海南中职学校很快就面临着生源危机。几次学校布局调整后， “三校” 的数量和招生规模锐减。从 “十二五” 到 “十三五” 期间，中职学校从71所锐减到47所，到2022年仅剩45所。虽然学校数量减少了，但各校招生形势依然严峻。

（一）生源数量不足

尽管中等职业技术人才对于一个地区而言，是必不可少的人力资源，也是中等职业教育存在的社会需求。但对于中职学校而言，这种社会需求必须转化学生个体的教育需求，才会产生一定数量的生源，形成有效的市场需求，因此生源是中职学校赖以生存与发展的现实基础。但在现实中，很少有毕业生选择中等职业学校，若无教育部关于 “普职招生比例大致相当” 的政策保障，许多中等职业学校将面临招不到学生而倒闭。

近年来，海南省每年初中毕业生规模为12万左右，根据教育部 “普职招生比例大致相当” 的政策要求，海南省教育厅给全省中职学校招生指导计划配额为5万左右。但实际上许多中职学校每年的招生计划都难以完成。据2022年海南省中考信息，全省中考报名学生人数约12.47万人，普通高中招生计划核定数7.24万人，中等职业学校招生指导计划招生5.26万人（中高职 “3+2” 试点计划1.34万人，普通中职计划3.92万人）。实际上除了中高职 “3+2” 分段培养试点计划如数完成外，大多数中职学校的招生计划并没有完成。有些学校为了招揽到学生，甚至采取了一些不正当的招生手段，有一些中职学校已名存实亡，名为职业教育，实为 “高考辅导班”①注：根据海南省普通高等学校招生考试报名条件，具有高中阶段同等学历的人均可参加普通高考。。

（二）生源质量不高

根据海南省高中阶段学校招生（简称 “中招” ）政策，中招录取设四个批次，中职学校录取在最后一个批次，并且没有最低分数线控制。也就是说，就是普通高中录取结束后，考不上普通高中的考生才去读中职学校，整体生源质量可想而知。为控制普通高中招生比例，省中招办设普通高中最低投档控制分数线，而除中高职 “3+2” 试点项目招生有最低分数控制外，其余采取登记制入学，无最低分数线要求。为了完成招生计划，许多中职学校招生时基本不设任何门槛，专业录取对学生的学业水平、技能倾向、身体条件等亦无任何要求。这种无门槛招生，既降低了中职学校的社会声望，也从源头上制约着中等学校人才培养质量的提高，形成了恶性循环。

（三）生源结构不合理

从生源所在区域上看，绝大多数学生来自农村，城镇生源极少。一方面是因为农村家庭经济状况整体上落后于城市家庭，而且国家对中职学生有经费补助，这对于农村那些家庭贫困的学生而言，上中职学校是一个很现实的选择。另一方面，这也反映着农村初中学校普遍比城市初中学校的教育教学质量低，从而造就出比后者更多的 “学困生” ，考不上普通高中，只能上中职学校。这种不合理的生源结构，也赋予中职学生某种阶层身份的印记，进一步强化了人们对中职学生身份歧视。

（四）在校生巩固率较低

所谓巩固率，是一个学校毕业人数与入学人数的百分比。巩固率是反映学校招生境况的一个有效指标。评价招生状况不仅要看入学率，还要考察实际能坚持就读的人数。近年来，海南省中职学校学生中途辍学现象比较突出。据课题组的抽样调查，全省中职学校学生辍学率平均数在15%左右。更令人担忧的是，连某国家级重点中专学校、国家中等职业教育改革发展示范校，学生巩固率仅为84.23%，各市县的中职学校的学生巩固率就不言而喻了。招生不满又中途流失，这无疑给中等职业学校生存雪上加霜。

二、海南中职学校招生困境的深因剖析

面对 “三校” 招生困境，业界主要有以下归因：①职业教育的战略地位未被充分认识，社会鄙薄职业教育的观念依然严重；②社会用人层次上移化、高学历化，三校毕业生就业难；③职业教育本身办学条件差，专业设置不合理，教育质量低下；④经济原因，并轨后职业教育费用（直接或间接成本）增加；⑤教育内部原因，高考扩招引起 “普高热” 等。上述分析的确指出了 “三校” 招生难的直接原因，揭示了各社会因素与职业教育之间的现实的、表层的横向联系，但缺乏深层次的、历史的纵深思考。我们需要进一步追问：为什么在人力资本理论已经深入人心的今天，职业教育的社会地位仍不尽如人意？为什么用人单位不顾本单位人才层次结构的合理性而一味追求高学历化？为什么并轨以后同样是缴费上学，那些囊中羞涩的家长还是勒紧裤带、省吃俭用让自己的子女读高中、考大学，去冒 “千军万马挤过独木桥” 而很可能被淘汰的风险？只有进一步追问，才能洞察中职学校招生难现象，进而找到解决问题的对策。

（一）中等职业教育尴尬地位具有历史承袭性

在我国现代教育制度中， “三校” 与普通高中同属于中等教育。从教育的层次结构看，二者处于平行或平等地位。我国政府在历次教育会议和各种教育文件和法规中，也无不强调职业教育的战略地位，却很少大力宣传普通高中的重要地位。从政府政策导向的努力来看，可以反观职业教育的社会地位并没有得到人们的认同，这种尴尬地位并不是现时代才有的，而是历史形成的。

现代意义上的职业教育制度形成于17－19世纪欧洲资本主义自由上升时期，以机器大生产为特征的工业革命与自由就业市场不仅需要工人具备一定的文化基础，而且需要工人能熟练地操作与维修机械；同时在日益觉醒的工人阶级强烈要求享有受教育权的压力下，西方各国相继废除 “学徒制” ，建立 “双轨制” 的学校教育制度。其中一轨是面向下层农民与工人子弟的读写算教育和职业技能培训的职业学校，另一轨如 “文法中学” “文科中学” “公学” “国立中学” 等普通中学则面向上层贵族或新兴的资产阶级，培养政府公职人员、神学人员、以及企业管理人员，或者为他们升大学服务。这两轨之间界限分明，带有明显的阶级性。到了现代，尽管双轨制趋向综合，但综合中学仍有 “学术科、普通科、职业科” 之分，只是把原来的双轨或多轨放到一个学校中来。这样表面上掩盖了双轨教育的不平等，但实际上高昂的学费，让低收入家庭的子弟对普通教育望尘莫及，生活的压力迫使他们不得不接受职业教育以便尽早就业谋生。美国学者布森（Busen）在1975年在20多个发达国家中，调查不同社会地位与进入高等学校的机会的比例，从60－70年代的资料显示，专业人员（包括经理）与工人阶级子女接受高等教育的相对机会分别是：奥地利51：1，法国18：1，意大利36：1，联邦德国15：1，日本30：1，瑞典20：1……［4］由此可见，与其说他们接受了不同的教育而导致社会地位不同，不如说不同社会地位决定了他们接受不同的教育。实际上教育在社会中仍然起着 “筛选器” 的作用，通过教育的层层筛选把不同的人安排到不同的社会阶层中。尽管初、中等专业技术工人是任何社会生产力结构中不可缺少的组成部分，但在一个科层制的社会里，由于他们较低的社会地位，以他们及其子女为教育对象的职业学校的社会地位也必然偏低。

在我国仍然还存在着一定程度上社会阶层的差别，如干部、工人和农民的身份区别，而且个人的社会地位又与其从事的职业有关。据一项民意调查，在我国目前的90多种职业中，政府官员、国家公务员、银行工作人员、大学教授、企业管理人员等职业声望排在前十位，而农民、工人、服务员等职业声望排在后十位，前者一般要求有大学学历，而后者只需中等职业教育文凭，因此能否考上大学是决定个人获得身份、地位高低重要因素。特别是农村农业户籍的学生，考上大学是他们跳出 “农门” 的唯一途径。

正是因为受教育水平与所从事职业及其身份、地位之间存在着如此密切的相关，职业学校也就成为升大学无望者或 “大学漏们” 最后无奈的选择。在历史承袭性这一点上，海南省中等职业教育也不例外，必须以历史回溯性的眼光才能看清楚中职学校的招生困境。

（二）中等职业教育价值取向的二元对立

教育价值是价值的下位概念。价值是一种关系范畴，反映主体属性与客体属性之间的关系， “表示客体满足主体需要所具有的用途或积极肯定的作用”［5］。教育的价值反映的是教育与人和社会之间的关系。其中价值主体是社会与人，教育的价值又可分为 “教育的个人享用价值” 和 “教育的社会价值” ，二者不是孤立存在的，而是对立统一于教育活动中。

一是从静态上看，在一个理想的社会中，个体需要与社会需要是相一致的，则教育能同时满足两个主体的需要，体现二者的统一性。但在转型期或多元价值的社会中，社会需要与个人需要往往不一致，甚至会发生冲突，教育在其目的价值取向上必须做出选择，这就有了 “社会本位的教育价值观” 与 “个人本位的教育价值观” 的对立。就其本质而言， “教育是培养人的社会实践活动” ，因此教育的本体功能是促进个体身心发展，其社会功能是通过培养出来的人的社会实践来实现的，教育的社会功能的发挥是以人的发展为前提条件。换言之，教育的个人享用价值是教育的自在本性的 “内在价值” ，教育的社会价值是衍生的工具性的 “外在价值” 。

二是从动态上看，教育的发生发展的历史过程是教育价值从混沌状态逐渐分化又趋向对立统一的过程。人类诞生之初，自身力量的薄弱迫使人类过着群居的生活，为了类或族的生存，人们分工协作而形成社会共同体。在那里，人们共同劳动，共同占有和分享劳动产品，社会分工简单，社会结构未分化，独立形态的教育也没有从社会生活中分离出来，所以教育与其他社会活动一样，都是为了 “类或群体” 的生存、延续，由于个人并没有从社会共同体中分化出来，教育的个体价值也没有从其 “类或群体” 价值中分化出来。或者说，教育的个体价值与教育的社会价值在原始状态下是统一的。随着人类生产力水平的提高，剩余产品的出现，人类逐步摆脱对自然界的依赖，为个人的分化和自我意识的形成创造了条件，也为社会结构的分化和独立形态的教育的产生创造了条件。但由于剩余生产资料为少数个人占有，人由对自然界的依赖转向对人的依附，社会不再是原来的人的共同体而异化为少数人控制并为之服务的国家机器，教育的全体社会成员共同占有变为少数统治者私人占有，教育逐渐纳入国家化的轨道，成为社会或国家控制的工具。就其大多数社会成员而言，教育的个人价值和社会价值处于对立状态，教育的促进 “类或群体” 的延续和发展的 “目的价值” 被异化为凌驾于个人之上社会或国家的 “工具价值” 。随着社会文明程度的进一步提高，社会成员的自我意识逐步增强，社会逐渐从超越个人的异化物回归为 “这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”①《共产党宣言》，教育价值取向将逐渐从 “社会本位” 向 “以人为本” 转变。目前， “学会关心” “学会生存” “终身教育” 和 “学习社会” 等教育理念正是这种转变的理想写照。但就其现实而言，社会本位的教育价值仍然占主导地位。

三是从教育价值的分裂与演变过程看，在教育价值取向将逐渐从 “社会本位” 向 “以人为本” 的今天，职业教育的价值取向仍然是典型的社会本位的。它的目标是为社会培养现成的劳动力，其价值是社会的 “工具价值” ，而不是人的发展的 “目的价值” ；其专业设置及课程设计不以人的发展为终极目标，而是以社会上既定的从业技能为目标；教育质量的评价以是否胜任既定职业为标准而不以健全人格的养成为标准；即使它也一样对人的发展提出了一定的要求，但这一要求来自社会生产而不是人的本身。就人类社会发展的特定阶段看，职业教育的这种以社会职业岗位为本的价值取向本无可厚非，由于它直接反映社会生产与生活的需要，因而能给社会带来直接的效益。但具体到接受教育的个人而言，满足个人需要是接受教育的根本动力，正因为职业教育在两种教育价值取向上的存在不可调和的矛盾，当个人有权利和条件自由选择所要接受的教育的时候，职业教育自然难以受到学生们由衷的青睐。

自建省以来，海南凭借经济特区的政策优势和得天独厚的自然资源禀赋，经济社会得到快速发展。尤其是随着近年来 “国际旅游岛” “自由贸易港” 等一系列国家级发展战略的实施， “现代旅游业” “现代服务业” “高新技术产业” “海洋产业” 等成为海南的重点产业。因此，培养传统产业技术工人为主的中等职业学校已经难以满足新兴产业的要求，中职学生毕业就失业。加之在分省招生制度下，海南省的高招录取率一直保持在全国前列。对于海南学子而言，无论从就业还是从个人发展考虑，读高中考大学都是个人生涯规划的首选，中等职业学校遭受学生冷遇是必然结果。

（三）中等职业教育的非经济动力发展模式

职业教育本质上是就业教育，是与经济生活最直接联系的教育形态。一方面它在整个教育体系中对经济活动的作用最明显，另一方面也受到经济发展水平、规模和结构的最直接影响。职业教育的层次结构乃至管理体制无不应与经济状况相适应。换言之，职业教育发展的动力应来源于经济的客观要求。然而通过考察我国职业教育的发展历史，情况并非如此。

新中国成立后很长一个时期内，受国内外政治局势的影响，国家的经济建设常常受到政治因素的干扰，教育的 “经济功能” 不被重视，而更多强调教育的 “上层建筑” 功能，为政治斗争服务，因此这一时期教育改革与发展的动力主要来自政治斗争需要而不是经济发展需要。尤其是在 “文化大革命” 中，实行 “阶级斗争为纲” 的政治路线，阶级斗争的极端化使教育遭到严重破坏，几乎达到全部崩溃的边缘。 “文化大革命” 结束后，各级各类教育都得到恢复和发展，特别是1977年恢复高考后，普通中学迅速发展，很快就出现千军万马过独木桥、片面追求升学率的现象。为了减轻高考的压力，改变中等教育中普职比例失调的局面，1985年5月中共中央发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出了 “调整教育结构，大力发展中等职业教育” 的要求，并提出中学阶段分流培养的方案，要求发展职业技术教育，以中等职业教育为主，力争在5年左右的时间里，扭转中等教育结构不合理的现象。各级政府都把中等发展职业教育当作一项重要的 “政绩” 来抓，中等职业教育比例逐年上升。

1992年，党的十四大明确提出建立社会主义市场经济体制的改革目标，随着我国经济体制改革的深入与发展，国民经济的所有制结构、产业结构和劳动力结构等发生了巨大的变化，对各级各类教育提出新的要求。经济领域已经走上市场化的道路，而教育体制仍保留着计划体制， “计划赶不上市场变化” ，教育的层次、类型与规模难以适应经济发展水平与产业结构的要求。尤其是与产业经济紧密联系的职业教育理应主动顺应劳动力市场，走市场化发展道路。但实际上我国职业教育的发展模式仍然是 “按计划发展” 模式。1993年《中国教育改革与发展纲要》要求 “中等职业教育的规模应达到高中阶段的60%” ，在计划体制的鼓励下，中等职业教育的规模迅速扩展张，到九十年代中期，中等职业教育在校生已占高中阶段学生总数的56%以上。由此可见，长期以来中等职业教育的快速发展并非经济发展之必需，而是解决教育内部结构失调、缓解升学压力的一种策略。

海南中等职业教育也经历了大致的路程，2003年，海南省政府制定《关于加快我省职业教育发展与改革的实施意见》提出 “大力发展职业教育” ，中等职业教育进入了快速发展的轨道， “2004年以来，全省中等职业教育招生每年都有较大幅度的增长，2004年招生1.9万人，2005年招生2.8万人，2006年招生3.3万人，2007年招生4.5万人，在校生规模达到10万人。”［3］但随着海南经济与社会市场化体制的逐步发展，经济领域的产业调整，资本重组，所有制改革以及国有企业的减员增效导致一些工人下岗，以及中等职业学校毕业生就业难等的市场信息开始引起考生的广泛关注。同时高考扩招也为考生们提供了更多的可供选择的机会。在高中生源竞争和就业难的夹击下，按计划 “大力发展” 的中等职业教育显得 “心有余而力不足” ，规模自然收缩。这种 “自然收缩” 实质上是对职业教育的非经济动力发展模式的 “反动” ，也表明我国教育资源开始走上市场调节配置的合理化道路。

（四）中等职业教育毕业生在社会分层与流动中的不利地位

社会分层与社会流动是当今社会存在的静、动态的两个特征，其主要表现为：

一方面从静态上看，社会结构是一种社会阶层结构。社会由一定的人口构成的，人口在一定的社会生产力和生产关系中被赋予一定的社会特征，从而被分化为不同的群体或集团，这些群体或集团在社会等级制度中社会地位不同而形成不同的社会阶层。美国当代著名的社会学家帕森斯（Parsons）主张以职业作为社会分层的标准，他认为，现代社会成员的财富和声望都依赖于职业，职业的等级代表着个人成就，是社会对个人成就的一种认可与酬赏。因此，个人从事的职业地位的高低代表着个人在社会阶层中地位的高低。从目前我国的就业人员结构看，由于产业的不断升级，三校毕业生的就业岗位也相应逐渐下移。有关研究表明， “从1990年到1997年，毕业生在技术型岗位工作的人数，由57%下降到19%”［6］。可见三校毕业生所从事的职业等级在不断下降，在社会分层中处于不利的地位，也难怪望子成龙的中国父母勒紧裤腰也要把自己的子女送去读普通高中进而读大学。

另一方面从动态看，社会分层是通过社会流动来实现的。社会流动是社会成员或群体在社会分层结构中的地位变化与角色转换，即从一个阶级、阶层或职业转换到另一个阶级、阶层或职业的现象，其中职业流动是现代社会流动的主要形式之一。职业流动根据其流动的方向又可分为跨岗位或行业的横向流动与跨职业等级的纵向流动。由于受教育程度的限制，职业学校的毕业生在职业升迁（纵向流动）上条件不足，大部分毕业生的发展前途是工人技师，极少数能成为技术管理人才。而且中等职业教育是一种针对性很强的职业技能训练，这种技能训练的适应面窄，迁移性不强。因此三校毕业生还普遍存在跨行业转换工作（横向流动）的困难。一旦失业或需要转换工作，就必须接受再培训，既增加用人单位的培训成本，也增加了个人的再就业难度与成本。这就是用人单位不愿意接纳三校毕业生的原因。

海南中职学校毕业生社会分层与流动中处于不利地位除了上述共性因素外，还有其特殊原因。一是海南高职院校比较多，高职院校毕业生就业比中职生相对来说更有优势。二是随着海南自由贸易港高质量建设的推进，海南人才引进力度也空前加大，涌入海南的外来人才越来越多，各行各业的用人开放性也在增加，这意味着就业机会的分配上，本土中职学校毕业生就业面临着巨大的冲击，而这种冲击反过来又会影响中职学校的招生。

三、解困的基本思路

综上所述，海南中职学校面临的招生困境不仅仅是学校或教育内部的问题，其背后隐含着深刻的历史的、社会的因素。海南中职学校如何走出困境已不仅仅是学校层面或教育内部的技术性工作，而需要经济社会政治的综合改革。更重要的是教育目的价值取向的变革涉及整个社会民主、平等、公正等深层次的文化变迁，这需要一个相当长的历史过程。就现实而言， “三校” 招生困境实质上是教育的层次、类型结构与个人教育需求之间的矛盾，是 “三校” 按计划办学的体制与个人自由选择之间错位必然结果。从经济学的视角看，这属于供求矛盾的范畴。解决供求矛盾通常有三种可能的思路：

（一）调节个人教育需求

即政府调节个人的教育需求，以适应现行教育层次、类型结构，实现学位需求和学位供给之间的平衡。具体来说就是按照招生计划对学生进行筛选，按计划规定的比例强制普职分流，来保证各级各类学校完成招生计划。也就是现行做法，通过统一考试，划定分数线，根据分数高低选拔和筛选学生，将学生强制分流到各级各类学校中去。这种做法在教育资源总量既定的情况下，能够保证升学竞争的公平性。

但这样做也存在一种风险，即教育层次和类型结构不能灵活适应劳动力市场的变化，作为供给方的学校在计划体制的庇护下，既无改革创新的积极性，亦无生存的压力，得过且过，教育教学质量难以提升。计划体制下的中职学校是面向政府办学而不是面向市场办学，因此 “中职学校在专业设置与课程教学方面不能准确把握市场需要，培养出来的毕业生与企业和用人单位的期望有差距”［7］，学生毕业就失业。而且当成绩作为学生分流的强规则时，个人教育需求的满足与考试成绩之间存在着超强联系，个人为了在升学竞争中胜出，就会把学习重点放在 “分数” 上，导致中小学的 “应试教育” 继续强化，并随着个人和家庭教育选择能力的提高，教育 “内卷” 会越来越严重。

（二）调节教育供给侧

政府调整教育的层次、类型结构以适应个人的教育需求，实现供需平衡。具体来说，就是通过调整教育布局结构以缓解升学竞争压力。比如近十年来，海南省不断压缩中等职业学校规模、大力发展高等职业教育、试点中高职联合培养模式、打通职业教育与普通教育立交桥等，以满足 “三校” 毕业生接受高等教育的需要等。这种做法即教育供给侧改革，政府通过人为调整教育布局结构，提升教育层次，来回应人们对接受高层次教育的现实需要，在较短时间内增加高层次教育供给，实现教育供给与不断增长的教育需求的平衡。但是短时间内人为大幅度调整教育层次与类型结构，容易造成教育质量泡沫，因为教育具有长期性和滞后性，任何一个层次的学校的办学质量都需要较长时间的各种资源和要素的积累与沉淀，非改制、转轨或升格就能实现，而中职升格高职容易，高职教育教学质量的提升则难。一味追随个人的教育需求，导致教育层次结构高移化、教育类型结构单一化，一定程度会造成 “学历主义教育” 现象。

前两者都是在计划体制下，通过政府 “有形的手” 调节教育供需矛盾的基本策略。建国以来我国基本上先后采取了以上两种策略，或者二者混合使用，造成了 “应试教育” 与 “学历主义教育” 并存并互相强化的局面。

（三）发挥市场对供求关系的调节作用

市场是一只 “无形的手” ，自发调整供求关系。即供求双方根据市场信号自主调整、互相适应，实现动态平衡。市场机制发生作用的前提是学校要成为自主办学提供教育服务的 “生产主体” 。根据市场信息，学校结合本身的条件和资源禀赋，向市场提供具有办学特色的教育服务。同样，根据市场信息，作为消费主体的学生（或法定监护人）要结合个人兴趣特点和消费能力，自主选择适合自己的教育（或学校）。双方通过双向自由选择，达成协议，供需双方各得其所。

市场调节的优点在于学校为了在市场竞争中生存，会不断改革创新，提供优质且有特色的教育服务，以吸引更多有个性化需求的教育消费者。因而在教育市场中会涌现出更多不同办学理念和办学特色的学校，给学生提供多元化、个性化发展的机会。而那些教育质量低，不能满足市场需求的学校则被淘汰，或被迫自主改革，而不是在财政体制的庇护下生存，造成教育资源的浪费。比如 “现代学徒制” “双元制” “订单制” 等当代先进的职业人才培养模式，都是作为办学主体的职业学校在市场竞争中不断改革创新的产物，不是政府自上而下的行政命令推行的结果。学生（或其监护人）则可以根据各种市场信息，自主确定个人的发展目标，并结合自身的兴趣特点，选择最适合自己的教育。学生这种自主选择权不仅可以使学生树立 “为了实现自己的理想” 而学习的责任感，培养主体意识，而不是被迫接受一种 “被分配的教育” ，被动学习，同时还可以传递市场信号，激发学校服务意识，引发学校之间竞争，从而增强学校运营和管理的活力，不断创新人才培养模式，以质量谋发展，而不是坐等政府划拨生源，靠财政拨款来养活自己。

当然，发挥市场 “无形之手” 的调节作用，并不是完全否定政府的作用，而是要求政府转变在教育发展中的职能和角色，不断完善教育管理体制和办学体制。从办学者、管理者和监督者三位一体的 “全责全能政府” 转变为 “有限责任和能力政府” ，落实学校主体责任，建立 “管评办” 相对分离的教育体制，尊重市场经济规律，尊重学校自主办学权。当所有中职学校都面向社会、市场办学，所有教育消费者都根据市场信息选择适合自己的教育产品，那么中职教育结构与教育需求之间的矛盾就会实现动态的平衡，这是化解职业教育生存与发展危机，实现职业教育体系科学健康发展的必由之路。