整本书阅读与单篇教学课时冲突是个伪命题吗——兼谈整本书阅读的驱动任务设计

吕茂峰 郭莉莉

一、现实困境与理想境界

2021年4月21日至24日，笔者有幸参见了教育部西南基础教育课程研究中心与树人教育研究院在重庆人民大礼堂举办的第一届整本书阅读思辨读写研讨会暨整本书阅读优质课展示活动。在4月23日的圆桌会议的互动阶段，笔者向圆桌会议嘉宾提出了一个困惑已久的问题：我们一线教师受课时量限制，难以拿出足够的时间组织学生整本书阅读，那么应该怎样才能协调整本书阅读教学与单篇阅读教学的课时冲突？段增勇老师作为圆桌会议嘉宾，毫不客气地指出笔者提出的命题是一个伪命题，因为整本书阅读教学与单篇阅读教学根本不存在课时冲突问题。一线教师基于教学困惑提出的客观问题，在教学专家眼里成了伪问题，正说明教学专家与一线教师具有不同认识眼光。因而笔者提出的课时冲突问题也就有特别讨论的必要。

整本书阅读教学从一般的提倡到现在正式进入课程，其突出的标志是教材不仅推荐阅读书目，明确哪些是必读，哪些是选读，而且还在初中学段设置了“名著导读”，在高中学段设置了“整本书阅读与研讨”任务群。但即使是这样，如果不是区县或更高一级的教研活动推动，如果不是中高考试卷中象征性地加进整本书阅读的考查，恐怕绝大多数教师还是要弃整本书阅读如敝屣。或者是为应对考试而追求缩写版阅读的速成，实质是一种伪阅读。单篇阅读教学具有看似轻车熟路的优势，而整本书阅读则面临亲自开发课程的挑战。这只是广大教师不愿从事整本书阅读与研讨原因之一。而更为现实的原因还有来自整本书阅读与单篇阅读教学难以同时兼顾的“课时焦虑”。每篇课文教学用多少课时，《教师教学用书》都有相应的建议。而在单篇阅读总量并没有减少的情况下，《教师教学用书》却难以为整本书阅读提出应该用多少课时的建议。目下学生课业负担沉重的问题已经引发了社会的强烈不满，而整本书阅读教学在各科教学竞争课时的大环境下，它如何与单篇阅读教学进行协调，是一个非常现实的困境问题，这绝不是一个伪命题。把这样的困境问题抛给教师个人解决，客观地讲，除了像吴鸿、余党绪等极少数的明眼人和先行者，全国百分之九十以上的教师恐怕难以承受“课时焦虑”之重，也难以自行挑起协调课时冲突的重担。

然而，段增勇老师为什么说整本书阅读教学与单篇阅读教学课时冲突是个伪命题？段老师没有正面阐释，只用吃馒头与吃包子的关系比方整本书阅读教学与单篇阅读教学之间的关系，倒也能给人以醍醐灌顶的顿悟。段老师是从学理的角度，从理想的境界而不是从现实困境的角度思考整本书阅读教学与单篇阅读教学之间的关系的。

笔者尝试从段老师的角度说服自己。整本书与单篇课文都是教学材料。整本书所涉及情节之复杂、逻辑之丰富、主题之多元都不是单篇课文所能比拟的。从这个角度看，以整本书作为读写教学材料，在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等语文学科核心素养的提升上，其优势应该高于以单篇课文作为读写教学材料。这样看来，说整本书阅读教学与单篇阅读教学存在课时冲突，的确是一个伪命题。这个命题之“伪”，表现在将整本书阅读与单篇课文阅读的目标割裂开来，以致不能运用整本书作为教学材料实现优于单纯运用单篇可为作为教学材料的教学目标，即不能借助文本内容以发展和提升学生的思维为基础，进而帮扶学生实现“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等素养目标。

整本书与单篇文章都是依靠作者对文本结构的运思和对语言的艺术运用来表达其对社会和世界的认识。这决定了整本书阅读与单篇阅读一样，也要读者进入作者精心运思的结构，藉其言语表达方能抵达作者的思想，并对作者的思想进行思辨，以提升自己的语文学科核心素养。从这个意义上，一味地纠结于文本内容总量，而不能在读法上实现单篇阅读与整本书阅读的视界融合——当然也就更不能仅凭整本书阅读教学也能实现单篇阅读教学的目的，这势必因为“课时焦虑”而使得整本书阅读教学与单篇阅读教学两败俱伤。所以协调课时冲突的必由之路可能是：在读法上打通整本书阅读教学与单篇阅读教学，集约设计，寻求高效阅读路径，化解“课时焦虑”困境。

二、读法融合与任务驱动

同是小说，鲁迅的《社戏》受篇幅限制其思想丰富性自是不能与奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》相提并论。但既然同为小说，二者在情节的设置及情节波折引发人物情感变化方面却有相通之处。所以，完全可以用《社戏》作为体验情节变化引发人物情感变化的思路，设计驱动任务，激发学生阅读《钢铁是怎样炼成的》。

情感的变化是由情节的转折引发的。《社戏》中的“我”第一盼望的是去赵庄看社戏。可是，这一年真可惜，早上就叫不到船。这一情节使“我”“急得要哭”；看过戏的小朋友们高高兴兴讲戏的时候，双喜看到“我”的沮丧，便提议坐八叔已经回来的大船陪“我”去看戏。情节的这一转折使“我”“高兴了”。然而外祖母怕“我们”都是孩子，不可靠。情节的再次转折使刚刚燃起的希望的“我”担心起来。这时，聪明的双喜以无懈可击的“写包票”打消了外祖母和母亲的疑虑。这是情节的第三次转折。这次转折，使得“我很重的心忽而轻松了”。所以看戏前的波折，其实质就是情节转折引发人物的心情变化。在课堂上笔者把这一心理现象归纳为“情随事变”。指导学生读出“情随事变”的运思经营，可让学生以画曲线图并填写情节概括与其引发的情感，以体验“情随事变”的运思规律。有了这样的阅读经验，阅读长篇小说就可以以此为基础，设计结构化的驱动任务，以训练学生的深度思维。为激发学生“连滚带爬”地阅读《钢铁是怎样炼成的》，笔者设计了这样的驱动任务：①《钢铁是怎样炼成的》贯穿着保尔柯察金与异性交往的历史。画出弗茹霞、嘉莉娜、冬妮亚、赫里斯季诺、丽达、达雅六名女性所涉及情节引发保尔情感变化的曲线图，课堂上能根据自己的图示口头概述。②综合以上六个曲线图的内容，写一篇在某一方面对自己具有指导意义的读后感。③请再提出一个贯穿全书的问题，并联系具体内容证明这个问题可以贯穿全书。

同为特约嘉宾的连中国老师说最好的驱动是自我驱动，对教师设计驱动阅读任务不太赞成，理由是教师设计的驱动任务会败坏学生的阅读兴味。其实，阅读兴味也是需要驱动和引导的。初中高年级学生正处于青春萌动期，对爱情题材特别感兴趣，但也尤其需要在对阅读材料的思辨中树立正确的爱情观，以理性的自控力处理好学习与懵懂情感之间的关系。初中教材推荐阅读《钢铁是怎样炼成的》《平凡的世界》《简爱》等不乏爱情情节的小说，是正视学生实际而采取的疏导而非堵截的举措。上述任务驱动①正在于顺应学生对爱情题材的兴趣，激发他们“连滚带爬”地读下去。同时，专门检出主人公与女性交往的情节，也在于示范阅读小说的一种策略，引导他们将因为场景切换而暂时阻断的情节连贯起来。上述驱动任务③则是对这一策略迁移运用，并引导学生多角度理解小说主题的丰富性。

阅读整本书主要目标是提升思维能力，并对接自己的生活以提升思想境界。二者互相促进，相融共进。让学生画“情随事变”的曲线图是手段而不是目的。弗茹霞的遭遇使保尔“窥见了生活的最深处、生活的低层”，憎恨社会的不公；邻居嘉莉娜的调皮、率真使保尔感受到女性的美好；冬妮亚的个人主义立场则使保尔认识到首先应该属于党的自己不会成为冬妮亚的好丈夫；赫里斯季诺在狱中对保尔表达的极端善意以及保尔对这善意的拒绝检验了保尔对冬妮亚的爱情忠贞；丽达的豪爽最终让保尔意识到自己的狭隘；达雅对保尔的接受才最终使其认识到爱情的真谛。学生通过综合比较保尔与六名女性交往，最终获得的不仅是可以指导自己怎样处理情感的见识，而且也必然获得怎样通过梳理比较才能由情节的联系读出见识的阅读路径。因为，学生比较保尔与六名女性交往过程中的情感波折，其实质在区分与推理。而区分与推理则是文本阅读活动抵达真理的必由之路。

具体地说，区分的目的在于区分“种”与“种”之间的不同属性，也在于提炼“种”与“种”之间相同属性。六名女性在保尔的成长的过程中，尽管作用不同，但不同中更有相同，即始终贯穿着保尔的反抗不公、爱情忠贞和坚定立场。学生在各个荡气回肠的情节比较和思想的激荡中，自然会在情感的浸染中积淀正确的人生观。

三、“举三反一”与综合思辨

在学生已经能够顺畅认读词句的情形下，教师仍以控制细读单篇课文的方式组织语文教学，根子在于担心整本书阅读教学不能够实现单篇课文教学所带来的“效益”，即考试成绩。事实上，如果学生对待整本书阅读能做到“连滚带爬地读”“绞尽脑汁地想”“挖空心思地用”，以李煜辉老师的教学经验看，学生照样可以取得优异的考试成绩。所谓“连滚带爬”不是囫囵吞枣；所谓“绞尽脑汁”也不是钻牛角尖；所谓“挖空心思”，也不是生搬硬套，而应该是恰当地迁移为表现自我所用。读、想、用，应致力于整本书阅读与单篇阅读的相通规律，让学生爱读、愿想、会用，而驱动阅读设计的关键则是“举三反一”和综合思辨。

“举三反一”，就是将整本书看成一组群文（是为“三”），通过教学设计使学生既能发现这组群文反映了人类共通的行为、心理现象，又能发现这组群文所体现的作家创作规律（是为“一”）。综合思辨，则是引导学生面对既有各自特点又具有内在联系的群文整体，辨析和思考其各自特点和内在联系，自然而逐步达成“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的素养目标。如上述保尔与六名女性的交往，既体现保尔不同阶段的不同个性，又体现保尔自始至终的尊重原则。学生在思辨过程中，思维的挑战与收获不是单篇阅读所能比拟的。

特别指出的是，旨在驱动学生“举三反一”和综合思辨的教学设计不是单一角度和一次性的，而是要从多个角度进行多次设计引导学生多次以不同的方式进入整本书阅读。在学生从保尔与六名女性的交往这一角度初读全书之后，还可以从“理智与情感的较量”这一角度，让学生找出有关情节，区分个性，归纳联系与共性。请看笔者设计的驱动任务：

《钢铁是怎样炼成的》 第二部第七章写到保尔跟达雅坦言，面对自身的瘫痪，“自己不知道怎样才能生活下去。有生以来，我的生活从未像近几天一样充满黑暗。可是今天，我召开一次个人‘政治局会议’，通过了一项极其重要的决议。”这里的“个人‘政治局会议’”是什么意思？

全书中还有很多保尔召开“个人政治局会议”的情节，至少找出五处，并综合分析你看到了一个怎样的保尔。

以“我为自己召开的一次政治局会议”为题，记述自己面临某种困境头脑中所进行的思想斗争。

学生以有效思考进入整本书阅读的角度越多，他就越能够发现“这一本”的无限魅力。并且教师的每一次驱动，不仅能为学生再次进入整本书阅读提供一个崭新角度，而且也激发其将文本内容与自身经验对接，寻找自己再次进入整本书阅读的崭新角度。这样的“崭新角度”是开放和召唤的，比单篇阅读的相对封闭和固化更能提高学生的思维质量。

当下，整本书阅读多是让学生课下阅读，课上教师组织交流，而真正舍得让学生在课上真读的较为鲜见。整本书阅读真正成为课程，必须让学生在课堂上货真价实地读起来。从这一方面看，教学设计驱动任务也不一定非要贯穿整本书的情节，也可以只涉及几个章节的内容。前提是驱动任务要让学生多读少写，以防败坏了学生的胃口，而宗旨依然是“举三反一”与综合思辨。但少写也不能为写而写，要尽可能训练学生未来生活所需要的写作技能。如：《钢铁是怎样炼成的》有给保尔的鉴定文字，请据此了解什么是鉴定及写鉴定的要领；然后根据茨维塔耶夫与保尔四次冲突，为茨维塔耶夫写一份百字左右的鉴定。此驱动任务中的鉴定其实就是人物性格概括。但是，这个驱动任务的优势正在于让学生通过阅读认识冲突是表现人物性格的有力手段，而鉴定的写作也因与生活接轨就比老生常谈的概括人物性格更能激发表现热情。

有了从多个角度激发阅读兴致的“举三反一”与综合思辨经验，课内的所谓讲读课文，就无需细读碎读死读烂读，而仍应以群文阅读的策略集约化组织教学。当然，这需要考查内容与方式的改革为整本书阅读与单篇课文阅读协调提供科学引导。因为目前以碎片化提问考查阅读理解的方式只能在有限的格局上考查出货真价实的理解能力。在上述整本书思辨思辨读写研讨会上，北京教育学院的吴欣歆老师设想未来的整本书阅读考试题应是真实情境下的多元联结。随着学生阅读图式的丰富和建构兴趣增长，我们期待的境界是：学生的整本书阅读能从教师的任务驱动过渡到学生的自我兴趣驱动；中学阶段的语文教材能够像美国等发达国家一样以整本书为主，从而取代单篇课文的统治地位。