基于“母文本系统还原”的说明文解读策略——以《时间的脚印》为例

郭跃辉

《时间的脚印》是“阐释事理的说明文”，即阐述地质学的相关知识。统编教材八年级下册第二单元的“单元导语”提示了本单元的教学内容：“学习本单元，要注意理清文章的说明顺序，筛选主要信息，读懂文章阐述的事理；还要学习分析推理的基本方法，善于发现问题、思考问题、质疑问难，激发科学探究的兴趣。”由此可见，《时间的脚印》的教学点是比较多的。考虑到自读课文的独特性，笔者打算引入“母文本系统还原”的方法，将教材文本和原生文本进行对比阅读，从中找到提纲挈领、以点带面的教学支点。

一、读懂文章阐述的事理

不论是说明文文体知识的教学，还是科学探究精神的培养，都应该建立在“读懂文章阐述的事理”的基础上。所谓“读懂文章阐述的事理”，就是既要把握事理的具体内容，也要把握作者按照什么样的顺序、运用什么样的方法来阐述事理。前者包括筛选主要信息、概括事理内容与特征等，后者涉及到说明文文体知识。也就是说，说明文的教学不能等同于文体知识的讲解与传达，而是要将文体知识例如说明顺序、说明方法等，纳入到说明对象的整体特征中进行把握。《时间的脚印》是自读课文，教师不必面面俱到讲解说明文的各种知识，只需要以点带面地指导学生把握文章阐述的事理即可。

首先，笔者找到了陶世龙先生于1957年发表在《科学大众》杂志上的《时间的脚印》原文，将原文与教材文本进行对比阅读，发现教材编者对原文进行了部分删改，但基本保留了原文的段落布局。而即使删改之后，课文依然有31个自然段。对于一篇说明文而言，段落越多意味着信息点越分散，信息筛选的难度越大。针对这种现状，运用“划分段落层次”的教学方式也未尝不可，不过新意不足。教师可以设置如下任务：请同学们为每个自然段标上序号，并使用数学中“合并同类项”的方法，对课文段落进行整理合并，看看能够整合成几个大段落，并说说每个段落的基本内容。值得注意的是，本文有很多单句独立成段，单句固然有提示重点内容、揭示层次结构的作用，但如果能够与后文的“展开性段落”整合成一个大段，更容易把握内容要点。在段落整合过程中，学生就容易把握到岩石由被破坏到重新生成的过程、被分解为泥沙的过程以及泥沙形成岩石的过程、岩石与地壳运动、古生物遗迹的关系等事理内容。

其次，教师还可以将教材编者删去的段落，请学生“还原”到教材文本中。例如：下面两个段落是选入教材时被删掉的，请同学们根据段落内容，将其补回课文合适的位置。

A：炎热使它膨胀，寒冷又使它收缩。有时候，在白天，岩石的外部暖和了，里面却还是冷的；在夜晚，内部还没有冷，外部却已经冷却了。内外冷热不一致，因而岩石体积的膨胀收缩也不一致，发生了矛盾，于是岩石逐渐地分裂。这就好像玻璃突然受热便会炸裂一样。岩石中含有各种不同的矿物，它们在受热的时候，体积膨胀的程度也是各不相同的，这便助长了岩石的分崩离析。

B：我们知道，水缸中的水结冰，会冻破水缸，那么也可以推想到，当岩石内部的水都结成冰的时候，也就会产生一股很大的膨胀力，使得岩石碎裂。

通过分析，这两个段落讲的都是岩石遭到破坏的过程，表面上看，都与天气因素有关。仔细分析，A段落主要着眼于外部的天气条件，而B段落着眼于水进入岩石内部的孔隙之后对岩石进行破坏。因此，A段落应该放在“不要认为岩石是坚固不坏的”一段之后，B段落应该放在“水和空气还能够进入岩石内部的孔隙中造成破坏”一句之后。这样的教学环节，带有一定的任务性，学生在任务达成的过程中，自然加深了对文章内容的理解，从而达到了“读懂文章阐述的事理”的目标。

二、学习分析推理的基本方法

说明顺序中的逻辑顺序，其实也包含了分析推理的基本方法。例如先总说后分说、从概括到具体、从现象到本质，从主到次等逻辑顺序，其实也隐含着归纳推理、演绎推理、类比推理等方法。本文阐述事理的“理”，主要是通过对自然界中岩石的观察、概括、分析等方式，得出了一系列符合科学规律的结论。例如“红色的岩石意味着当时气候非常炎热，而灰黑色常常是寒冷的表示。如果这里的石头有光滑的擦痕，那很可能从前这里有冰河经过”，经过对岩石颜色和气候关系的分析总结，得出了“石头颜色不同，也常常说明着地球上的变化”的结论。

很多教师都会注意到文中这样一个细节：课文在说明岩石可以记录时间后，紧接着写了一段介绍北京故宫“铜壶滴漏”的内容。该内容放在此处究竟恰当不恰当？从行文逻辑上看，这段话能不能删去，或者放在哪里更为合适，不同的教师、学生会有不同的结论。不过如果对其进行“母文本系统还原”，或许可以发现更多的内容。作者1957年发表在《科学大众》杂志上的《时间的脚印》原文是：

①然而，时间仍然被记下来了。在大自然中保存着许多时间的记录，那躺在山野里的岩石，便是其中最重要的一种。每一厘米厚的岩层便代表着几十年到成百年的时间。

②岩石是怎样记下时间来的呢？

③在北京故宫，我们还可以看见一种古老的计时装置：“铜壶滴漏”。在这里，水从一个铜壶缓缓地滴进另一个铜壶。时间过去了，这个壶里的水空了，那个壶里的水却又多了起来。时间是看不见的，但是我们用水滴记下了逝去的时间。

④大自然的各种物质都时时刻刻在运动着……

课文中这四个段落的顺序是①-③-②-④，那么第②段究竟放在哪里更合适呢？这就涉及到“类比推理”的问题。“根据两个对象A和B都有若干共同的属性，并且A还有另外某个属性，推出对象B也具有这个属性，这就是类比推理”［1］。类比推理不是从特殊到一般，而是从特殊到特殊。在原文中，作者引用“铜壶滴漏”的事理，是说明“铜壶是如何记录时间的”，这与“岩石是如何记录时间”有相似之处，即铜壶和岩石在“如何记录时间”方面有相似之处。而从“大自然的各种物质都时时刻刻在运动着”这段起，后文便都是讲解“岩石是如何记录时间的”。从这个意义上讲，教材中“铜壶滴漏”的事例放在第三自然段之后，结构衔接上虽略显突兀，但符合类比推理的通则。其实，江苏教育出版社1999年版的《时间的脚印》在段落顺序安排上，跟课文的段落顺序是一致的。这也说明，作者和编者已经意识到了这个问题。而这恰恰是指导学生“学习分析推理的基本方法”的最有效的支点。

三、激发科学探究的兴趣

本文阐述了岩石记录时间的事理，对学生而言，本文是比较枯燥的。陶世龙先生发表的原文配了一些插图，有助于读者更清楚明了地把握文中的事理。有的教师为了激发学生科学探究的兴趣，直接将学生带到山中，请学生结合课文内容，对照自然界中真实的岩石，印证作者在文中阐述的事理。这种活动无可厚非，但偏离了语文的学科本位，使得基于说明文的科学探究精神的培养，变成了地理、语文、生活相融合的“综合实践活动”。其实，课文中有一个非常好的探究点，教师可以此为突破口，指导学生进行探究。即最后一段话中有这样一句话：“例如，‘寒武纪’以前形成的古老陆块内藏有许多铁矿，‘石炭纪’时期又造成了许多煤矿。”江苏教育出版社1999年版的《时间的脚印》中的文字与此相同。但1957年《科学大众》杂志的原文却是：

比如说：在一个名叫“震旦纪”的时期，在我国范围内，造成了许多铁矿；在“石炭纪”的时期又造成了许多煤矿。

作者对煤矿的记录与表述是一致的，但是对铁矿的表述差异很大。那么，铁矿究竟是在“震旦纪”时期形成的呢，还是“‘寒武纪’以前古老陆块内就藏有很多铁矿”？两种表述有没有差异？“震旦纪”和“寒武纪”有什么区别？陶世龙先生是不是后来发现了什么，从而修正了自己最初的观点？这又体现了科学家怎样的精神？

文字的差异、观点的不同，给学生带来了认知冲突，这更有助于激发学生科学探究的兴趣。教师就可以布置具体的探究任务，请学生进行小组合作，通过查找文献、采访本地地质学家、咨询高校的地质学专业的教授来解决问题。在解决问题的过程中，尤其要重视课文中“藏有许多铁矿”和原文“造成了许多铁矿”在词语表述上的差异，不能简单地将问题简化为“铁矿究竟是在‘寒武纪’形成的还是在‘震旦纪’形成的”。

除了科学探究的兴趣之外，本文也有助于培养学生的社会责任感，并结合当前生态文明建设的大形势，深切感知“越是笨重的石块越跑不远，越是轻小的沙砾越能旅行到遥远的地方”的事理。因为作者在这段中谈到了北京的沙尘暴、黄土高原被破坏、洞庭湖面积逐渐缩小等生态环境问题，表面上看，这是一个自然科学规律问题，实际上也隐含着环境破坏与保护的人为问题。这些也可以作为探究的话题，在激发科学探究兴趣的同时，增强学生的社会责任感。

当然，阐述事理类说明文的教学除了关注“读懂文章阐述的事理”“学习分析推理的基本方法”“激发科学探究的兴趣”等内容，还应该关注文章的语言特征。《时间的脚印》并非专业的地质学论文，而是意在进行科学普及的“科普文”，因此带有“谈话风”等交流意识。例如“碎石是从哪里来的呢？还不是从那些山崖上崩落下来的！”这种自问自答的语气，就是“用特定对象容易接受的结构和语言”［2］来写的。