过程模式理念下的城乡规划设计教学改革研究

雷文韬

(1.湖南城市学院 建筑与城市规划学院，湖南 益阳 413000；2.数字化城乡空间规划关键技术湖南省重点实验室，湖南 益阳 413000；3.城市规划信息技术湖南省普通高等学校重点实验室，湖南 益阳 413000)

0 前 言

“过程模式”的教学理论最早由英国教育家斯特豪斯(L.Stenhouse)于20世纪60年代提出，其理论强调在教学过程中鼓励个性化和富于创造性的学习，确立并保证学生在学习过程中的主体和主动地位；教师也由感性色彩较浓的重视结果的教学方式，向比较理性的注重教学过程和教学环节的方向转变，引导学生提高分析问题和解决问题的能力。该教学理念要求在做中学，注重从全过程中培养学生的创新能力、学术能力、实践能力，以此增强理论教学和实践教学之间的联系，培养符合社会发展需求的应用型人才。

1 城乡规划设计教学改革存在的问题

1.1 社会和学科发展需要的转变

对于我国城乡规划专业而言，设计类课程是该专业的主干课程，贯穿于基本的规划知识到后续的综合实践能力培养，教学内容方面主要包括总体规划、城市设计、控制性规划、修建性规划等。在此基础上，将城乡规划理论、道路交通规划知识、工程系统设计、园林绿地规划等知识融入其中，以此培养学生的综合能力和专业知识。设计类课程是城乡规划理论课程的延伸和巩固，在本专业课程体系中扮演着重要角色，从学科发展趋势来看，设计逐渐由“物质空间规划”向“社会综合规划”转型，逐步由城市局部空间设计转变为更大范围的城市整体设计，逐步由独立单元的建筑类知识向着多学科综合知识转化。由此可见，规划设计类课程教学效果的好坏，直接影响学生后期的学习兴趣和就业选择，需要将规划设计教学立足于全过程把控的人才培养要求，适应社会和学科发展需求的转变[1]。

1.2 关注形式与构图，忽视深层城市问题的探究

在低年级的城乡规划设计教学过程中，主要以形态基础训练和建筑空间设计训练为主，培养学生的空间感知和理解能力，注重培养学生的空间形态审美能力，导致学生们的形象思维能力强，但是在未来适应社会发展和实际的城乡规划实践中，却显示出很大的不足。当进入高年级的城市总体规划和详细规划阶段，学生如果过分注重空间构图形式，没有对深层城市问题进行探讨，就无法把握空间用户的感受，无法领悟城市文化及各利益主体对空间价值的认知等。

1.3 重视设计结果，轻视设计过程

城乡规划问题繁多，学生在设计时，需要从多个角度和层面思考问题，并从多方面构思、设计方案，最终根据实际情况和对比分析，选择最佳方案。通过方案构思和对比可以培养学生的创造性思维能力和综合决策能力。传统的规划设计课程教学过于注重学生们的设计结果，评价也以最终的设计评定结果为主，对学生的平时成绩和学习过程中的表现和能力增长情况不够重视，仅将评定结果限于图面表达、空间形态设计等常规方面，评定标准也多以教师的主观想法为主。教学设计评价体系具有一定的导向性，可以发现教学过程中的不足，这学生的思想意识也有一定的引导作用，如果评价标准较为单一，会降低学生的积极性和创造动力，因此教师在制定教学评价标准时，要以过程考核为主，培养学生方案生成的逻辑性。

2 过程导向下的教学体系改革

2.1 构建教学目标

在城乡规划设计教学改革的过程中，需要科学设计教学目标，其目标要切实可行，规划设计主要以城市环境塑造为目的，因此，设计目标需要根据城市住区、城市公共区、城市综合片区等城市典型空间为主。在设计题目上，要具有一定的层次性，确保教学课程可以更好地和建筑设计进行对接。第一阶段的规划设计选题主要以居住区为主，考虑到居住区面积的狭小特点，需要区分城乡规划设计专业和建筑学专业的差别。第二阶段，可以将城市公共空间规划和场地设计相结合，培养学生的空间组合能力、建筑和场地关系、内外空间关系等。该教学目标一方面可以激发学生的空间设计灵感，另一方面可以在场地约束的条件下进行设计，便于学生在后期进行综合规划设计时，更好地回顾与验证自己之前的方案。另外，完成住区和公共区规划后，教师制定大范围城市综合功能区规划目标，要求学生在整个片区内构思总体结构与功能分区，并根据自己选择的核心区进行详细布置。以此细化规划层级，延伸设计广度，最终循序渐进地过渡到其他综合规划设计中。通过制定以上有层次、有目的的教学目标，让学生更好地发现和体会城市问题[2]。

2.2 转变教学方法

第一，导入问题，启发学生思考。对于学生设计思路受阻、思考方式单一的问题，教师需要重点解决，教师可以从问题入手，引导学生拿到任务书后，做好论证工作，以此思考设计条件、把握设计思路、明确设计理念，在规划设计时，综合思考城市片区现状存在的问题。针对于具体问题划分模块，通过资料查询找到解决问题的方法。第二，角色分担，做好组织协调工作。对于设计经验不足的学生，可以安排学生进行角色饰演，促使学生在积极的氛围下，真正把握规划问题，以此明确职责，做好组织协调工作。

2.3 完善教学环节

以分阶递进的教学环节安排为抓手，实现过程导向的城乡规划实践课程教学模式的改革，环节一：任务分解；环节二：要素解构；环节三：组合提取；环节四：统筹布局。

2.4 优化评价机制

基于“过程模式”的教学理论，建立多元化的评价机制，对于城乡规划专业而言，其专业课程的多元社会价值取向决定着评价过程的多元化，并在课程实践评价过程中，根据学生主体优势，不断优化评价机制，以此改变以上重视设计结果、忽视设计过程的问题。对于评价内容可以划分为空间规划和设计决策的评价单元，项目实践过程中的沟通、协调、综合调查为主的分析评价单元，文献资料搜集的能力评价单元，城市历史文化思想评价单元等。对于设计课程教学来说，可以通过多元化的评价机制对专业知识和项目实践活动进行过程构建，在此基础上更好地检验学生的学习过程，引导学生进行反思和总结。如在城乡规划设计教学评价过程中，教师可以按环节分阶段给予评价及成绩，增加设计过程分数占最终成绩的比重，由传统的平时成绩占总成绩的30%改为占总成绩的50%，强调过程与学生的获得感，并邀请相关专业教师如建筑学、风景园林专业的老师及校外专家多元化、多角度地对设计阶段和最终成果进行评价，拓展学生视野[3]。

3 完善过程导向下的教学流程

3.1 构思设计任务

教师可以和学生依照设计任务书，分析、探讨任务书中的设计内容，根据学生兴趣和关注点引导其厘清规划概念、收集上位规划资料，要求学生结合规划设计基地特征，并参考当时当地受到广泛重视的城市问题或实时热点，如创意城市、住区的开放与封闭之争、疫情下的社区治理、儿童友好型城市、适老住宅等关键词，确立设计主题。一方面激发学生设计的兴趣，另一方面促使学生带着解决城市问题的初衷去深层次地理解城市的空间、文化和内涵。另外，教师还需要完善计划表，在教学中加强学生设计阶段的把控，要求注重构思设计过程的草图，并将自己的过程草图在课堂上进行推演，通过师生交流，把握学生的设计思路是否清晰、逻辑是否严密，在强化学生的设计思维的基础上，统筹制定与细化各设计阶段计划表。

3.2 调整教学安排

由“真题假做”过渡到“真题真做”或“真题实做”。真题尽可能地采用指导老师的实践工程项目作为设计课题，注重实际问题的解决；同时在课程设计过程中，也倾向于选择有条件方便前往的地点作为任务布置。此举可有利于学生更便捷地亲眼观察、亲身体验设计基地，加深实地感知，触发设计灵感，达到规划方案的有的放矢，并在教学时间和教学安排上予以响应。比如，在真题基础上，教师可以引导学生以当前的社会热点话题为主，探讨健康城市、韧性城市、海绵城市等，引导学生在真情实境中解决问题、研究问题[4]。

3.3 强化技术运用

除传统的CAD、photoshop等计算机辅助设计软件的使用，进一步加强GIS(地理信息系统)、RHINO(犀牛3D建模)、VR(虚拟现实技术)等新兴技术和软件在规划设计过程的运用，引导学生掌握先进的规划设计技术方法，用数字化分析及虚拟现实建模更好地完成设计任务，推动城乡规划更有效地适应现代设计语言及发展趋势。城乡规划设计对象是自然、社会、人文的结合，其和生态环境、工程建筑、技术艺术等学科紧密相关，因此教师需要根据不同的学科主题，使规划理念链接世界潮流，对接今后的就业需求。促进规划设计课程内容和设计过程全方位对接，提高设计类课程教学的深度和广度。

4 结 语

将“过程模式”的教学理念应用于城市规划设计专业教学改革中，可以更好地发挥课程的作用优势，以此提高课程教学质量和效率，把握该专业育人方向，促使学生在未来更好的适应社会发展，更有效地发挥城乡规划对塑造良好人居环境的学科价值。今后的教学改革中，教师需要以过程导向为基础，构建教学目标、转变教学方法、完善教学环节、优化评价机制，并做好过程引导，进一步完善教学流程，最终建立系统化、现代化的城乡规划设计课程教学体系。

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