基于US协同的一流专业建设与人才培养——以泉州师范学院小学教育专业为例

李尚生，黄晓冬

(泉州师范学院 教育科学学院，福建 泉州 362000)

“推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”是应用型高校人才培养的重要途径。泉州师范学院小学教育专业在专业建设与人才培养改革中构建的 “UGSS”(大学-政府-小学-社会)育人模式，在为地方基础教育服务中取得了引人注目的成效。其中,US(大学-小学)协同教研在协同育人中发挥了重要的作用。

一、US协同的改革背景及理论基础

(一)US协同的改革背景

1.国家“双万计划”的全面推进 2019年，教育部启动了一流本科专业建设“双万计划”。同年4月，福建省教育厅下发《关于申报2019年国际级一流本科专业建设点的通知》，要求应用型本科高校启动国家级、省级一流专业建设点的申报工作。泉州师范学院把握这一契机，小学教育专业成为首批省级一流专业建设点。其中，“不断完善协同育人和实践教学机制”是泉州师范学院小学教育专业成功申报的重要条件，也是后来专业建设与发展的着力点。

2.新时代基础教育强师计划的重要举措 “师傅带徒弟”这种传统教师成长模式在培养“工匠型”教师需求中发挥了重要的作用。但随着教育的发展，其存在的缺陷越发明显，即新教师很难获得真正的专业知识，其成长仅靠经验和技巧，缺乏必要的反思和创新。进入新时代，在推动教育优质均衡发展的进程中，越来越需要造就一支高素质专业化创新型的中小学教师队伍。也就是说，基础教育教师的专业成长亟需由专家带动与引领。2019年6月，《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“鼓励高等学校、科研机构等参与教育教学研究与改革工作”。2022年，教育部等8个部门共同印发的《新时代基础教育强师计划》也强调“鼓励支持地方政府统筹，相关部门密切配合，高校、教师发展机构、中小学等协同，开展区域教师队伍建设改革试点，内容包括师范生培养、教师专业发展、教师人事管理制度改革、教育教学研究与改革等。总结推广试点经验，加快构建现代教师队伍治理体系，提升教育教学水平”。正因为高等师范院校不仅具有成熟的教师教育理论与模式，还有一支具有耦合教育理论与教育实践能力的专家型教师队伍，它是促进基础教育课程改革与教师成长的重要支持力量。因此，US协同是时局所需，是落实新时代基础教育强师计划的有效举措。

3.地方院校办学的协同育人趋势 2010年，国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》就倡导“联合培养”理念与机制。2015 年，教育部等三部委在《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中正式提出“协同育人”模式 。2017 年，《国家教育事业发展“十三五” 规划》进一步强调“深化本科教育教学改革， 实行产学研用协同育人”。同年，协同育人作为一项重要指标写入师范专业认证标准中，并明确高校要与地方教育行政部门及中小幼学校建立‘三位一体’协同培养机制，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”。相关研究认为，“协同育人模式既是对人才培养资源的优化配置，也是对教育理念的变革与教育方式的更新，对人才培养质量的提升具有重要的现实意义、较高的现实价值与社会价值”[1]。 可见，协同育人已经成为高校专业建设和人才培养的必然要求。

(二)US协同的理论基础

1.协同理论 协同理论认为,组织的整体系统在子系统间相互协调、同步运行的联合作用下会产生“1+1>2”的整体协同效应,形成一个总力量的着力点[2]27。据此，如果教师专业成长教育系统的各个子系统，包括高校、社会和小学等实现协调配合、协力运转,就可以让整个教师教育系统运转有序、有效,并实现“1+1〉2”的教师协同效益。

2.利益相关者理论 经济学家弗里曼认为,“利益相关者是指能够影响一个组织目标的实现,或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体”[3]31-41。据此，以“产出导向”为理念的高校师范专业人才培养体系中，教育主管部门、用人单位(学校)、毕业生就是重要的利益相关者。利益相关者理论认为，利益相关者的任何一方会在成果产出中产生作用，在必要的时候有权利对其中的一方提出要求，他们在相互制约和协同中才能获得最优的产出成效。因此，高校与小学协同是各教育利益相关者的重要诉求。

3.共生理论 德国植物学家、真菌学奠基人安东德贝里(An-ton de Bary)认为，共生是一种自组织现象，是生物体间出于生存的需要必然按照某种方式互相依存、相互作用，形成共同生存、协同进化的共生关系[4]。共生理论给予教育的启示是，教育整体系统中的各个子系统间是共同依存、共同进化的，只有各方面的协同合力，共同促进，才能使教师得到全面、快速地成长。

二、US协同的模型建构与实现路径

泉州师范学院小学教育专业的在专业发展与人才培养实践中，一直把与小学合作作为重要的人才培养途径，在长期的实践过程中逐渐构建了US协同育人模式，在专业建设与人才培养中取得了显著的成效。

(一)从自发到自觉：缘起与尝试

2011年，为落实《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准》中提出关于师资培养的实践取向要求，泉州师范学院小学教育专业人才培养方案对标调整了课程设置，从各学科课程与教学论中细分出“小学学科课程标准与教材分析”“小学学科教学设计”等，并组建“小学语文教学论、小学数学教学论、小学道德与法治教学论、小学科学教学论”等进阶性课程群。将这4个课程群确定为实践型师资培育的重要基石，成为对接与服务小学、沟通大学的有效载体。同时，进一步确定“小学学科课程标准与教材分析”“小学学科教学设计”等课程的实践性质，强调通过积累教学案例实施教学。

首先，小学数学课程与教学论课程群率先“下水”，主动“下沉”小学一线，开展“大学教师、一线教师、师范生同课异构互评”教研活动，并以“问题诊断、理论解读、策略生成”等课题科研提质，确立了US协同教研的雏形。经过3年的探索，US协同育人模式初见成效。2014年，《高师院校小学数学教学法类课程的改革与实践》获得福建省高等教育教学成果一等奖。试验阶段取得成效的同时，也发现由于没有稳定的团队建制、持续运行的机制、有效运作的模式与强有力的学校支持，US协同教研出现目标游离、组织随意、一线教师参与意愿不强、主题碎片化等问题。

(二)从经验到模型：框架与机制

2015年，小学教育专业利用学校与晋江市人民政府、龙湖镇人民政府、尊道校董会签订联合办学的机会，选派专业教授担任小学校长，开启UGS协同办学的探索。2018年，小学教育专业利用学校与丰泽区政府签订校地战略合作框架协议机会,选派专业教授到小学担任教学和科技校长，推行“1369”强校计划。小学教育专业以2个教育基地为轴心，强化UGS协同育人框架，确立了US协同教研制度，组建以高校教授为主导的学科教学教研共同体，充实名师、教研员等协同教研成员，构建跨区域跨时空的虚拟教研室，采用线上线下按主题主张、问题疑惑等开展“促课堂提质、促活动提质”的教研活动，双轮驱动促成“小学减负增效”与“大学教师-小学教师-师范生-小学生”协同发展的双核目标，形成多向互动与良性循环的协同教研机制，取得丰硕的成果。

经过几年的“实践-调整-再实践-再调整”，小学教育专业已初步构建成以大学(U)的理论教师与中小幼学校(S)的实践教师为主体，以师范生、教研员为成员，以现场或互联网为空间的“US+”研修团队，开展“问题或主题-现场课观摩-信息搜集-研讨-结论”的临床化案例教学模式。其中，线上模式借助钉钉、腾讯课堂等分享教学案例；线下模式将大学课堂移至小学，采用多元协同教研，借助现场教学，突出问题引领，体现临床教学特点，实现“切中教育教学难题、切合教师成长需要、切适教师培养要求”的目标要求，真正促进小学课堂、教师发展以及师资培养的共同提质。

(三)从定型到推广：优化与应用

1.优化模式 2018年，小学教育专业利用该专业作为福建省专业认证试点的契机，再次对照认证标准，强化了“UGS”合作框架。经过“下水”尝试、建构框架到优化模式的多年探索，小学教育专业建构的US协同模式也形成了较为稳定的合作模式与机制，当年评估中得到了认证考察专家的认可。2019年，小学教育专业又结合一流专业建设要求，再次对UGS模式进行优化与提升，确立了基于US协同的专业建设与人才培养模式(图1)。

图1 基于US协同的专业建设与人才培养模式

2019年，泉州师范学院将“小学数学教学案例库的研究与建设”“指向社会主义核心价值观教育的小学《道德与法治》课程教学实践研究”“劳动价值观融入小学语文的区域性劳动教育教学案例库建设”“协同育人模式下的小学语文教学案例的开发与运用”等确立为首批“泉州师范学院基础教育教学改革项目”。2020年，“小学道德与法治教学法课程群教学案例库建设”“一流专业建设中的学科协同育人与教学案例开发”获得福建省本科教学改革课题立项。小学教育专业以这些课题为轴心，聚焦于临床循证的教学案例开发，着力加强实践教学资源建设。通过课题赋能，促进课堂提质案例的创编和师资培育案例资源的开发，最终构建了US协同案例创编模式(图2)。

图2 教学案例编写流程

2.推广应用 2019年，受晋江市永和镇政府的委托，泉州师范学院小学教育专业教师团队开展了“永和镇基础教育质量评估与提升方案”横向课题研究。2021年，“US协同教研促进学校减负增效、高质量发展”的提议被永和镇政府采纳并推进实施。同年，该教师团队将US协同教研模式推广应用至泉州师范学院附属小学石狮校区、鲤城区第二实验小学等教育实践基地校，开展“师范生、教师片段教学技能”“素养导向的教学设计与实施”“校园科技节”等协同教研，不仅有效提升了师范生的教学能力和高校教师的指导能力，还提升了实践基地校的教育质量。

2021年，小学教育专业的US协同教研模式得到进一步推广应用的契机。这一年，泉州师范学院与台商投资区签署协议，将台商投资区民族实验小学、白奇民族小学、后海小学等作为基地校，委派教授担任基地校的校长、副校长。小学教育专业团队立足校情，循证发展出“大学一小学临床化教研”“高校-名师”联合送教送研活动”“师范生教育实习教研活动”等协同模式。团队成员在基地学校推动了语文工作坊、数学工作坊建设，创新开展“坊本教研”，以坊磨课例、磨课题的形式，以“带好新手教师、培养骨干教师、培育教学名师”为师资队伍建设目标，成为教师发展的“孵化器”“助推器”。

同年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，在此背景下，小学教育专业团队坚持本质思维、系统思维理念，本着素养导向进行课程教学改革，加强课内课外融通，“教学评研”一体化，重点聚焦“逆向教学设计”“单元整体教学评设计”“表现性作业设计”“35+5”分钟课堂变革、课外服务取向“1+X”选修、项目化学习、“教授、专家进小学”等教研话题，创新US协同联动方案，以落实“双减”、促进教育高质量发展。

三、US协同的成效与反思

(一)实施成效

1.助推小学办学高质量发展：模式丰富，成效明显 泉州师范学院小学教育专业主动与地方政府、小学进行UGS协同合作，利用专业师资与资源优势、结合不同学校实际需求，形成4种助推小学办学高质量发展的快速模式，发挥了有针对性的扶持、引领与提升作用。

(1)驻校管理模式。派驻高校教授担任小学校长，全面管理学校一切工作，助力乡村学校改进升格。2015年，泉州师范学院与晋江市人民政府共建泉州师范学院附属尊道小学(筹)，经过高校、政府和小学各方的努力，如今该校扩容提质明显。

(2)实质参与模式。高校选派教授担任学校教学校长、科技校长，参加学校校务会，实质规划学校发展蓝图，指导工作开展，助力学校高质量发展。2018年，泉州师范学院与丰泽区政府签订校地战略合作框架及共建泉州师范学院第二附属小学协议。合作3年来，该小学先后获批市级科技示范校、省级教育科研基地校、省级文明校，获得泉州市首个基础教育(小学学段)省级教学成果特等奖。如今，该校各方面获得高质量提升，已跻身为区域强校。

(3)学科导师模式。成为泉州师范学院教育实践基地校，高校选派学科教学论教师担任学科导师，引领小学教研改革、教学改进与活动提质。2020年，泉州鲤城区第二实验小学被确立为泉州师范学院教育实践基地校，学校分别选派语文、数学、科学等教师担任相应的学科导师。2年来，该小学的教师教学能力、教研水平均得到稳步提升，办学成效深受好评。

(4)集团校委托管理模式。高校与地方政府遴选与确认片区的基地校，高校选派教授到基地校担任校长、副校长，双方建立权责明晰、合作共赢的合作机制，建构一套完整的办学规划、理念、教学教研和师范生培养等方案。2021年，泉州师范学院与泉州市台商投资区合作共建基地校，引领片区所属校(区民族实验小学、白奇民族小学、后海小学)集团式一体化发展。合作以来，基地校集团化办学格局初步成形，办学理念与思路明晰，教师均衡化配置明显改善，教师团队活力释放，乡村办学支持力量明显增强，学校教研、教学、活动质量快速提升，成效明显。

2.助推高校师范教育高质量发展：特色鲜明，成果丰硕 经过几年的探索与实践，US协同教研应用于小学教育专业人才培养系统，人才培养以学科为导向逐渐转变为以需求、成果为导向，学科教学论课程群充分体现“应用型”的学科特点，成为专业建设的优势与特色。2018年，US协同教研成为全国首批通过专业认证的一个亮点。后来，又分别成为申报福建省一流专业建设点和国家一流本科专业建设点物重要支撑材料。几年来，US协同教研团队成果丰硕：获批福建省级本科教学改革课题2项，省级一流课程2项，荣获国家级教学成果奖二等奖1项、省级特等奖1项，发表论文80多篇，出版教学案例书3本、学术著作5部，校级教学成果2项。此外，US协同教研团队还共建共享“小学语文、数学、科学、道德与法治”等四大学科的实践教学资源库。

3.助力小学“减负增效”高质量发展：提质有力，成绩斐然 为落实“减负增效”，US协同教研团队从“教研、课堂、评价、活动、管理”等五大方面进行提质升级。即根据小学实际需求全力注入高校资源，五育并举、全方位推进小学的高质量发展。合作3年来，成绩斐然：1所基地校获批省级文明校园1所，获批1所市级文明校园，2所市级科技示范校，2所省级教改示范校，1所省级教科研基地；获得省级教学成果奖特等奖1项，发表论文80多篇，出版专著1部，省级精品案例多项，教师各级比赛获奖100多项，学生赛事在五育领域全面获奖，国家级奖项3项。

(二)问题与反思

高等教育是推进教育现代化、服务地方基础教育高质量发展的助推器。地方本科师范院校是培养应用型师资的主力军。在UGS合作框架下，高校资源高位引领，主动融入，从“教研、课堂、评价、活动、管理”等五大方面全方位开展US协同教研，一方面高效促进了地方基础教育办学提质，有力保障了“减负增效”落地落实；另一方面有效落实了实践型师资培育要求，提升了应用型人才培养质量，真正实现人才培养与社会需求相统一，理论教学与实践能力培养相协调。反思几年来的探索与实践，我们也深刻地认识到US协同教研所面临的困境：

(1)缺乏对高等师范教育与基础教育互动的理论、实践以及政策的系统研究，缺乏US协同教研与当前“双减”成效的量化与质性实证研究，导致高校参与“双减”行动缺少主动与创见。正如一些研究者所言：“以往对协同育人的分析和研究大多从经验层面出发，协同育人一直缺少较为充足扎实的理论基础实践中协同育人行为和机制的搭建也大多出自主体之间的共同利益和相互协议，对协同育的思考始终缺乏理论高度。”[5]高等师范院校为基础教育培养师资，助力基础教育提升教育教学质量，反过来，基础教育也为高等师范院校提供理论与实践的真实场景，提供教师教育理论研究的真实案例。教师教育与基础教育的双向交互，盘旋上升，共同汇成 一股推进教育发展的合力，从而实现互动共生[6]。如何加强与基础教育的良性互动，是今后我们与小学进行US协同教研需要进一步思考的重要议题。

(2)US协同教研在“管理、评价”等方面有待改进，无效管理造成教师“增负”的现象明显，评价唯纸笔化、唯分化现象比较顽固，难题问题有待协同教研提供有效的破解良方。中小学教师是基础教育改革的主力军，是高校与中小学协同育人的重要参与者。协同教研如果缺乏对教师自身发展需要的关注，势必导致中小学教师被动应付甚至抗拒。因此，在教师管理与评价方面，还需要与中小学管理层进行配合，改革教师的管理与评价机制，提高认识。“制度的设计、制度安排的选择与制度的实施必须以对人性的全面认识为基础，以‘人本’为指导，尊重人的尊严，承认人的价值，重视教职员工的多样性需求，激发教职员工的责任意识、创新意识和使命感。”[7]US协同教研在教师教育全程化介入仍需加强。在职前教师培养中要加大课程现场教学、案例教学的比例，在职后教师发展中要增强教研的诊断性、浸入性作用；应考虑聘请多区域的“三名”教师(名校长、名师、名班主任)加入协同教研体，提升协同体的能级。此外，还要在教研中进一步加强学科融合教研，要与基础教育的教科所等教研实体建立紧密型战略合作关系，推进高校-教科所-小学协同，多方共同进行实践教育学研究、创建“高水平教师教育实践体系”、职前职后融通，大力促进教师教育高质量发展，使“减负增效”有持续的优质师资保障。