教师教学能力的内隐信念对幸福感的影响——基于四川省高职院校教师的实证研究

王邦权 贾亚丹

一、问题提出

2018年1月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发[2018]4号），这是新中国成立以来党和国家出台的第一份专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件。该文件提出，到2035年，“尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”[1]。2022年8月，教育部发布的《关于做好庆祝2022年教师节有关工作的通知》（教师函[2022]8号）提出：“提升教师获得感、荣誉感、幸福感。”[2]在此背景下，高职院校教师的幸福感越来越受到各界关注。

教学是一项具有成就感的事业，然而多项研究证明，相当数量的高职院校教师面临巨大的教学压力。在繁重的教学工作和巨大的教学压力下，高职院校教师的幸福感受到了损害，进而又会对教学质量、工作满意度和身心健康产生负面影响，最终导致他们离职；或者他们即使继续从教，也很难为学生创造一个有利的成长环境。基于此，本研究聚焦高职院校教师的幸福感，通过分析其教学能力的内隐信念（implicit beliefs）对幸福感的影响，提出可资借鉴的政策建议，从而提升高职院校教师的幸福感。

目前，关于教学能力的内隐信念对幸福感影响的研究主要有以下几个层面：一是关于教学能力内隐信念的研究。内隐信念可以分为成长心态（growth mindset）和固定心态（fixed mindset）。关于内隐信念的文献已经相当一致地表明，与固定心态相比，成长心态与适应性特征和积极结果有关[3]。有研究发现，在大学教师中，固定型教学心态（fixed teaching mindset）的人对专业发展机会的兴趣较低[4]。成长型教学心态（growth teaching mindset）与教学乐趣、参与度和满意度相关[5]。二是关于幸福感的研究。马丁·塞利格曼（Martin Seligman）提出了PERMA幸福感模型。该模型包含享乐和幸福两方面。前者侧重于快乐或幸福，后者侧重于人类潜能的实现。根据这个模型，五个具体要素是：积极情绪，或调节自己的情绪，最大限度地体验积极情绪；参与，或设定并努力实现自己感兴趣的挑战性目标；积极的关系，或与他人保持积极的互动；意义，或有目标，对超出自己的事情作出贡献；成就，或在特定领域的成就[6]。三是关于教学能力的内隐信念对幸福感影响的研究。安德鲁（Andrew J.Howell）认为内隐信念可以促进个体对积极情绪的理解。具有固定心态和成长心态的人可能会在不同领域体验不同的情绪[7]。伯内特（Jeni L.Burnette）等人发现成长心态与掌握目标和掌握导向策略有关，这可能会导致更高水平的参与度[8]。卡罗尔（Dweck Carol S.）等人认为，固定心态促进绩效导向的目标，在这种目标中，能力的判断基于一个人相对于其他人的表现；而成长心态促进以掌握为导向的目标，注重学习和自我完善[9]。2013年，詹妮弗（Jennifer Pals Lilgendahl）等人发现具有成长心态的个体更有可能拥有以自我成长主题为特征的创伤叙事，以及较少以糟糕自我主题为特征的越级叙事[10]。内隐信念与成就的关系密切，成长心态一直被发现与成就有关[11]。

综上所述，内隐信念与幸福感的各个维度均有联系。成长心态与幸福感呈正相关，而固定心态与幸福感呈负相关。然而，高职院校教师教学能力的内隐信念、个人幸福感的研究缺少文献支持，而且高职院校教师教学能力的内隐信念对幸福感的影响也鲜为人知。为弥补这一研究不足，本文利用调研数据，以解决“高职院校教师教学能力的内隐信念对幸福感的影响是什么”这一核心问题为出发点进行研究。

二、研究框架构建

本文的核心问题是：高职院校教师教学能力的内隐信念对幸福感的影响是什么？该核心问题具体又可以分为以下两个子问题：高职院校教师的成长型教学心态对幸福感（积极情绪、参与、积极关系、意义、成就）的影响是什么？高职院校教师的固定型教学心态对幸福感（积极情绪、参与、积极关系、意义、成就）的影响是什么？

运用马丁·塞利格曼的PERMA幸福感模型，构建本研究的框架，见图1。在此基础上，探讨高职院校教师教学能力的内隐信念对幸福感的影响，并提出相关建议，以期为今后高职院校教师幸福感增强提供理论依据与决策参考。教学能力的内隐信念包含成长型教学心态与固定型教学心态。幸福感包含积极情绪、参与、积极关系、意义、成就。成长型教学心态和固定型教学心态都会影响积极情绪、参与、积极关系、意义、成就。

图1 教学能力的内隐信念对幸福感影响的理论框架

三、研究设计

（一）数据收集与样本说明

在收集数据之前，课题组获得了被调研普通高职院校的许可，并与各校负责人一起，发放问卷。参与者被告知研究的性质、他们的权利和数据机密性，并且签署了书面的知情同意书。为了确保他们回答的有效性，鼓励参与者提问，以防有需要澄清的题项。

2021年9月20日-12月20日，课题组对四川省17所普通高职院校的2500名教师进行实地调查。共回收问卷1300份，剔除无效问卷18份，共获得有效问卷1282份，问卷有效率98.62%。其中，男性教师779人，占比60.76%；女性教师503人，占比39.24%。年龄在25～30岁的教师26人，占比2.03%；31～36岁的教师90人，占比7.02%；37～42岁的教师355人，占比27.69%；43～48岁的教师641人，占比50%；49岁及以上的教师170人，占比13.26%。学校位于省会城市的教师707名，占比55.15%；学校位于非省会城市的教师575名，占比44.85%。

（二）变量的测量与分析

本文的变量涉及因变量、自变量与控制变量。采用克隆巴赫α系数分析法对各变量进行信度测验。信度是测量的可靠性，是指研究的可复制程度，以及方法、条件和研究结果的一致性程度。

1.因变量

在本文中，因变量为幸福感。它包括积极情绪、参与、积极关系、意义、成就。根据马丁·塞利格曼的观点，这五个维度可以被独立评估。采用沃森（Watson David）等人的积极和消极情绪量表（Positive and Negative Affect Schedule）中的积极情绪分量表（Positive Emotions Subscale）[12]，对参与者过去两周的积极情绪经历进行测量。在本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.87。采用肖费勒（Wilmar B.Schaufeli）等人的Utrecht工作参与量表（Utrecht Work Engagement Scale）[13]，对参与进行测量。在本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.86。采用卡梅隆（Kim Cameron）等人的组织美德量表（Organisational Virtuousness Scale）[14]，评价参与者与同事的关系。在本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.90。采用迈克尔（Michael Steger）等人的生命意义量表（Meaning in Life Questionnaire）中的存在意义分量表（Presence of Meaning Subscale）[15]，对意义进行测量。在本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.84。采用达格奈斯（Véronique Dagenais-Desmarais）等人的工作心理健康指数（Index of Psychological Well-being at Work）中的工作感知认知分量表（Perceived Recognition at Work Subscale）[16]，对成就进行测量。在本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.88。

2.自变量

在本文中，自变量为教学能力的内隐信念。它包含成长型教学心态与固定型教学心态。量表来源于卡罗尔的内隐理论量表（Implicit Theories Scale）[17]。在本研究中，成长型教学心态的克隆巴赫α系数为0.85，固定型教学心态的克隆巴赫α系数为0.89，具有良好的信效度。

3.控制变量

控制变量涉及性别、年龄、区域、才智的内隐信念等，见表1。借鉴卡罗尔等人的才智内隐理论量表（Implicit Theories of Intelligence Scale）[18]，对才智的内隐信念进行测量。分值越高，说明固定才智心态（fixed intelligence mindset）越好，或者成长才智心态（growth intelligence mindset）越差。在本研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.92，信效度良好。

表1 变量的分类

四、研究结果分析

考虑到内隐信念对幸福感的作用，我们认为教学能力的内隐信念对幸福感有显著的预测作用。假设成长型教学心态会显著正向预测幸福感，而固定型教学心态会显著负向预测幸福感。

为了检验高职院校教师教学能力的内隐信念和幸福感之间的关系，采用统计分析软件Mplus 8.3，遵循安德森（Anderson James C.）等人的结构方程模型两步方法。首先，采用验证性因子分析对测度模型进行检验；然后，以教学能力的内隐信念为自变量，以幸福感的各个维度为因变量，检验了结构方程模型。本研究还纳入了年龄、性别、区域、才智的内隐信念等控制变量，因为已有研究表明，幸福感也可能与年龄、性别、才智的内隐信念、区域等相关。

表2显示了研究变量的均值、标准差和相关性。成长型教学心态与积极情绪、参与、积极关系、意义、成就呈显著正相关，而固定型教学心态与幸福感的各个维度均无显著相关。从变量关联强度来看，成长型教学心态与幸福感各维度的相关系数范围在0.10～0.39之间，说明变量关联强度低度相关。由此表明，虽然成长型教学心态与幸福感各维度显著相关，具有统计学意义，但是实务意义较低。

表2 教学能力的内隐信念与幸福感之间的相关性（n=1282）

验证性因子分析后发现，χ2/df的值为2.064，小于5，TLI、NFI、CFI、GFI、IFI均达到0.9的临界值，RMSEA为0.043，小于0.05，SRMR的值小于0.09，说明模型具有较好的拟合优度。成长型教学心态显著正向预测积极情绪、参与、积极关系、意义、成就；固定型教学心态对积极情绪、参与、积极关系、意义、成就均无显著影响，见图2。成长型教学心态对幸福感影响的效应值在0.20～0.40之间。从效应值的大小进行判定，成长型教学心态对意义的影响作用最大（0.395），对积极关系的影响作用最小（0.211）。宋欢等人对幸福感的其他预测指标进行了分析，比如工作因素与个性因素，他们发现，收入满意度、利他主义和自我效能感与工作满意度之间，效应值的范围是0.17～0.55[19]。可能表明了在预测幸福感的因子中，成长型教学心态与工作因素、个性因素同等重要。同时本研究对幸福感的多个层面进行分析，突破了狭隘的工作满意度与教学满意度层面。

图2 教学能力的内隐信念对幸福感的预测作用（n=1282）

五、研究结论及相关建议

（一）研究结论

研究结果发现：成长型教学心态显著正向预测积极情绪、参与、积极关系、意义、成就；固定型教学心态对积极情绪、参与、积极关系、意义、成就均无显著影响。也就是说，相信自己的教学能力是可塑的、可以提高的高职院校教师更有可能拥有积极的情绪、投入、积极关系、意义和成就。当高职院校教师认为好老师是后天培养出来的，而不是天生的，他们更有可能提升幸福感。以上两个研究假设得到了部分支持。

高职院校教师固定型教学心态并不能预测幸福感的各个维度。可能的解释是，固定型教学心态与幸福感的负面指标更相关，比如负面情绪、心理健康问题[20]等。高职院校教师成长型教学心态对幸福感产生显著的正向影响，这进一步支持了先前的研究结论[21]。具有成长型教学心态的高职院校教师会更加努力提高自己的教学技能，充满活力和奉献精神，并在这个过程中全神贯注地完成自己的任务。具有成长型教学心态的高职院校教师可能会更积极地看待他们的同事，因为他们承认自己可以从同事身上学到很多有用的知识，从而帮助和支持他们提高教学技能。具有成长型教学心态的高职院校教师将努力实现自我成长和自我超越，并在逆境中保持对自己的积极看法[22]。具有成长型教学心态的高职院校教师倾向于采取各种方式加强学习，以便提升其教学绩效，因而他们更有可能实现目标。

（二）相关建议

第一，高职院校应革新教师培训理念。高等职业教育与“中国制造2025”等国家战略的顺利实施紧密相关。教师作为高职院校人才队伍的中流砥柱，其综合素养的高低将直接影响高等职业教育的质量，同时也关系到国家宏伟战略蓝图的实现。然而，高职师资培训体系经过40多年的培育和发展，仍然面临许多棘手的问题，其中之一就是，未能将成长型教学心态融入到教师培训理念中，导致教师培训理念过于陈旧，难以适应时代发展的要求。高职院校应革新教师培训理念，重视教师的成长型教学心态，这不仅有助于提升教师的幸福感，还有利于提高教学质量和促进学生进步。

第二，高职院校应构建“多元一体化”的教师培训体系。从政策层面来看，国家的多项政策都将高职教师培训工作的体制创新与改革发展作为重中之重，构建“多元一体化”的教师培训体系符合国家的需要；从学理层面来看，马克思主义学说阐明，任何事物的发展均是一个普遍联系的体系，构建“多元一体化”的教师培训体系，有助于秉持“教师至上”的原则，满足他们的多样需求，从而提高师资培训的实效性；从现实价值来看，构建“多元一体化”的教师培训体系能够实现从量变到质变的飞跃，同时也有利于实现由分散到聚合、由内循环到双循环的转化。构建“多元一体化”的教师培训体系，应关注主体、方式、内容、效果评价等多种要素，上述四类要素之间相互独立，又相互交融，无论是主体、方式、内容，还是效果评价，都应注重成长型教学心态，将其融入到全过程中，尽最大可能提升培训实效。

第三，高职院校教师能够重视成长型教学心态对个人幸福感的积极价值，实现专业发展。根据“理论性—实践性”与“集体性—个人性”两个维度，将教师专业发展方式分为四种类型。具体而言，学位课程、专题研修和远程培训属于以集体的方式着重理论知识的学习，教师自主阅读是以个人的方式着重理论知识的学习，校本教研和师徒指导是以集体的方式着重实践性知识的学习，教学反思和行动研究是以个人方式着重实践性知识的学习。其中，师徒指导是实现教师专业发展的重要途径。高职院校教师除了参加学校举办的各类培训以外，还应该发挥主观能动性，积极与教学名师交流，在互动过程中，增强教学效能，培育自己的成长型教学心态。

第四，高职院校青年教师应“逆向指导”年长教师。课题组对四川省17所高职院校进行调研发现，部分年长教师更容易形成固定型教学心态，而青年教师则坚信好老师是后天培养出来的，并不是天生的。鉴于此，青年教师应“逆向指导”年长教师。逆向指导的定义是：一名较年轻、资历较浅的员工作为导师，与一名年长、资历较深的同事作为学员分享专业知识。通常从导师到学员的信息、知识、技能、支持和意识的流动是反向的。自从1999年通用电气公司首次正式引入“逆向指导”的概念以来，它已经成功地在不同的公司和私人环境中实施。根据“逆向指导”模式，青年教师应加强与年长教师合作，定期举办工作坊，讨论教学能力的内隐信念问题，打破年长教师的固有思维模式，使其能够培养个人的幸福感。

（三）研究不足及研究展望

本研究还有一定的局限性。一是基于便利性原则，研究的参与者都是来自四川省的高职院校教师，他们的观点和体验不一定适用于其他区域的高职院校教师。这可能会限制研究结果的普遍性和推广性。二是无论是先前的研究还是本研究都基于现实世界的观察性数据，建立且检验因果关系。基于经验观察的因果推论，很难排除不可观测或者未知的干扰因素。三是本研究只关注幸福感的积极方面。未来的研究也可以探讨教学能力的内隐信念与幸福感负向指标的关系。四是由于研究的横断面设计，不可能推断出所调查的变量之间是否存在因果关系。横断面数据允许检验变量之间关系的显著性，而不是因果关系。即使结构方程模型很好地检验了数据，它也不能证明变量之间的因果假设。将来的研究需要纵向设计，以检验因果关系。五是自陈式的数据可能会受到填答者情绪的影响，未来的研究应结合其他的数据，评估高职院校教师教学能力的内隐信念对幸福感的影响，尽量降低填答者社会称许性反应的负面影响，提高数据质量。