论教师的教学自由及其限度*

张 品，任 强

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

自由是一个古老的哲学命题，对自由学理的探讨却常被人忽视，导致人们对自由概念理解模糊和自由在实践中出现扭曲[1]14。具体到教育领域，学界对教师教学自由的研究不足、概念理解不清晰的困境依然明显。因此，剖析教师教学自由的内涵，探究教师教学自由的特征，分析教师教学自由的限度，有助于进一步澄清实践中人们对教师教学自由的认知。马克思指出，自主探索新事物的条件就是自由[2]56-58。只有在相对自由的教学环境中，教师才能更好地摆脱原有教学惯习的束缚，探索新的教学方法，形成独特的教学风格，不断进行教学创新。不仅如此，相对自由的教学环境也将为学生营造自主的学习氛围，有助于提升学生的学习兴趣。鉴于教师教学自由对教师创新、学生发展的重要价值，我们有必要对其进行进一步解析。

一、教师教学自由的意蕴

学术界对教师教学自由尚无统一明确的定义。为探究其深层意蕴，从词源来追溯其内涵，有必要将“教学自由”还原到最原始的状态来把握其本质。已有研究对教师教学自由的定义，主要从对象、过程、目的、权利四个角度进行阐释，这些观点一定程度上丰富了教师教学自由的内涵。

(一)教师教学自由的词源考察

从词源角度考察教学自由的内涵，可以了解早期教育者对教学自由内涵的认识，所以还原“教学自由”的最初状态有利于把握其本质内涵。早在古希腊时期，智者们就对教学与自由进行了研究。普罗泰戈拉主张“人是万物的尺度”，是人而不是神，才是价值判断的主体，由此，他提出教学要达到完善人格的目的，注重个体自由精神的培养。苏格拉底主张在任何时间、任何地点对任何人进行教学，教师教学不是为了把知识强加给学生，而是为了培养学生理性思考的能力。概言之，自由的环境有助于教师与学生形成平等的对话关系，从而促进学生人格的发展。除此之外，亚里士多德提出通过自主、理性的科目去获得身体上的自由以及思想上的自由[3]4，在一定程度上突出了教学内容与方式对实现自由的重要性。中世纪神学思想的出现使自由思想的发展受到挤压。直到文艺复兴高举人性旗帜时，教学自由的思想才再次得到发展。蒙台梭利、杜威等教育家强调，为了获得良好的教育，教师应为学生提供适宜的环境，让学生拥有选择工作、选择在何处工作的自由，以这种方法让教学活动自由展开[4]5-10。虽然这时“教学自由”一词还没有出现，但教学自由的目的、价值及实现教学自由的方法已有呈现。

“教学自由”一词最早出现在对“学术自由”的解释中。“学术自由”源于德语的akademische freheit，英语译为academic freedom，akademische源自柏拉图的学园(akademy),兼有大学的、学院的、学术的等多种含义，所以最早对“教学自由”的提及出现在大学中，意思是在大学中教师享有的“教学自由”和学生的“学习自由”[5]3。此后，洪堡、费希特也都提及“教学自由”，并将其作为大学中学术自由的核心原则。

在国内，春秋时期的百家争鸣所呈现的便是思想上的自由与学术上的独立。其后很长一段时期，在重视礼教文明秩序的环境下，自由的积极价值一直没有得到肯定。汉代董仲舒将自由思想融入教学领域，他改变单一的教学方式，以六经为主要教育内容来教化人的心灵，并主张通过实践来修身，展现出对个体自由精神的培养[6]28。由于“自由”这一概念在清朝末年才开始传入我国，后又经过长时间的社会改革，导致思想断层，加之各种条件的不足，使教学自由的研究一直未能展开[7]327-338。直到20世纪20年代，蔡元培提出“思想自由，兼容并包”，才促使教育领域掀起自由思想的浪潮。学者间相互争鸣、自由发展，教师不仅拥有“教什么”的自由，也有“如何教”的自由。在“五四”精神的影响下，人的思想得到更大程度的解放，人们更加注重理性、创新精神的培养以及个性的发展。20世纪90年代末，我国先后有一批学者从不同角度对教育自由进行研究，在对“教育自由”的阐释中逐渐产生了“教学自由”一词。所谓教学自由，指的是教育领域中教师主体所享有的教学方面的自由[7]327-338。

(二)对教师教学自由的不同界定

学者从不同角度出发，对教师教学自由进行界定，反映了不同的价值取向。基于不同视角对教师教学自由概念的界定，开阔了学者对教学自由的研究视野，深化了对其本质内涵的理解。

1.从对象的角度进行界定

从对象的角度来讲，对教师教学自由的理解建立在教学主客体的关系之上。第一，教师主体说。由于学生各方面尚不成熟，所以将教师作为教学活动的引导者和实施者，在教学过程中教师能够自己做主，拥有自我决定的自由。在此视角下，教师教学自由指的是教师在不受外在必然性控制的前提下，在教学活动中所呈现的自主、自觉的行为状态。第二，学生主体说。教师教学自由指教师在日常教学工作中，在理解和把握教学规律的前提下，为学生创造自由的环境，将学生自由个性的发展作为教学的落脚点。第三，双主体说。将教学看作是师生双方相互作用的一种活动，教师教学自由指的是师生双方在交往过程中呈现出的自由状态，既包含教师教的自由，又包含学生学的自由。研究发现，学者们在探讨教师教学自由概念时，所涉及的主体对象既包含教师又包含学生，但其共性在于，教师都是重要主体之一，以教师的自由行动为出发点，最终指向不同对象的发展。

2.从过程的角度进行界定

从过程的角度来讲，教师教学自由是指在教学环境中，教师所表现出的一种“自由”状态。第一，精神自由方面。教师教学自由指的是教师在教学过程中在精神方面展示的一种自由状态。教师在自我理性的控制下，抑制自我不良的情绪，控制内心私欲的膨胀，展现应有的德行，摆脱经验主义、教条主义的束缚，超越对教学的片面性理解，独立思考，进而获得科学性的理解。第二，行动自由方面。教师教学自由指的是教师能够不受外界的干扰，遵循教学的客观规律，实现自身的教学目标。具体到教学微观领域，表现为教师在选择“教什么”与“如何教”方面拥有一定的自由。除此之外，教师同样拥有与教学中其他主体交往过程中的行动自由。在交往中，教师拥有基于平等关系之上的自由交流权以及拒绝参与和教学不相关工作的权利。从教学过程角度对教师教学自由的界定，是判断教师教学自由状态的重要方面，也是对教师教学自由美好愿景的向往，其状态描述适用于各阶段教师，如小学、中学、大学等，但未能描述出教师教学自由的具体行为样态，难以为教师教学行为提供明确指导。

3.从目的的角度进行界定

从目的角度来讲，教师教学自由主要探讨教师教学自由作用的发挥。第一，教师发展方面。自由的空间与时间有助于教师不断进行自我反思，发展教师批判性思维，提高教师知识创新能力，也有助于彰显教师教学理性，提高教师职业幸福感。第二，学生发展方面。教师教学自由以教学规律、教学理性为限度，最终指向学生的发展，培养学生的批判精神。不仅如此，教师在行使教学自由权利的同时，为学生营造更开放的空间，为学生的个性化发展提供有利条件。第三，教学发展方面。教师不断反思，调整自身的教学方式，有助于教学质量的不断提高。第四，制度建设方面。制度建设可以为教学自由环境的改善提供新方向、新思路，促进教学人性化与多元化。研究发现，无论是从教师层面进行界定、从学生层面进行阐述，还是从教学发展以及制度建设层面进行描述，都展示了学者们对教师教学自由发展的美好向往。因此，教师教学自由的目的不应是单一的，而应是促进教育共同体的发展。

4.从权利的角度进行界定

从权利的角度来讲，教师教学自由是教师在教学过程中所享有的一种自由权利，此种观点多出现于国外学者对教师教学自由的界定中。第一，个体权利说。日本学者兼之仁认为，教师个体自由的权利包括“授业内容的编制权(如制定授业计划、选择教学方法等)、教科书的使用处置权、辅助教材选定权(如辅助教材的编制、选择等)、教育评价权、生活指导权、惩戒权”[8]220-223。此外，我国学者石中英的研究和德国的《德意志联邦共和国高等教育总法》都提到教师享有个体权利方面的自由[9]192。第二，集体权利说。集体权利主要指教师群体在日常的集体教学活动中所享有的权利。联合国教科文组织在1966年的《关于教师地位的建议》中强调教师拥有“参加课程、教材、教具开发的自由”[10]1-5。日本学者也提出教师拥有“学校的教育课程编制权、教育校务分工的自治权、有关学生的学校措施决定权、惩戒处分权”[8]455。将教师教学自由理解为教师拥有的权利，虽给教师的教学自由提供了一定的保障，但这种理解较为单一、片面，忽视了教师教学自由的本质。

(三)教师教学自由的内涵和外延

迄今为止，学界对教师教学自由的内涵尚未形成统一认识。学者从不同角度进行考察，阐述教师教学自由的不同方面，有助于对教师教学自由内涵理解的不断深化。在已有研究的基础上，本研究将从对象、过程、目的、权利四个方面对教师教学自由的内涵进行分析，并梳理其外延。

1.教师教学自由的内涵

自由是每个人生来就有的权利，是最高价值在人身上的体现，也正是这个力量驱使人们努力追求生命的本真[11]52。教师是教学的研究者、引导者，教师只有拥有充分的自由，才有可能实现自我生命的发展，才有可能正确引导学生的发展。

首先，教师教学行为的最终目的指向师生双方的共同发展。学界早期将教师视为教学的主体，随着教育思想的发展以及研究的深入，产生了教学“双主体说”，即师生双方共同作为教学的主体。无论教育思想如何发展，教师都是教学中不可或缺的主体之一，重视教师在教学活动中的自由行为，可以促进师生双方的共同发展。其次，教学过程应该是教师自由精神与自由行动的统一。马克思在其自由观中强调，自由精神是社会实践过程中最大的动力因素，要想充分实现自由精神就不能被各种外在力量和人为因素所制约[2]56-58。教学作为一个实践过程，在这个过程中，教师理应不被外在强制力所束缚，摆脱自身的不良情绪与欲望，保持对教学最本真的热爱，遵循教学的基本规律来选择教学行为。再次，教学自由的目的是个体和社会的集合。教师教学自由不仅可以促进教师创新能力的发展，也对学生批判思维的培养产生重要影响，为社会的发展输送人才。最后，教师教学自由的权利是个体权利与集体权利的统一。将教师作为个体看待时，教师可以根据自身的教学需要，自由地选择教学内容、教学目标、教学方法和教学形式；将教师作为集体看待时，教师拥有参与课程、教材、教具等开发的自由。

2.教师教学自由的外延

由于不同学者对“自由”“教学自由”的理解不同，使得学者对“教师教学自由”这一概念外延的理解也存在一定差异。教师作为一线工作者，既扮演着学生学习引领者的角色，也扮演着教学管理者、教学规律研究者、课程开发者等多重角色。教师教学自由的外延主要包括“教师教学管理自由”“教师教学主体自由”“教师教学关系自由”。就教学管理而言，教师虽不是学校专职管理人员，但也具有一定的管理自由。教师教学管理自由指的是教师对自己的课堂具有管理方面的自由，可以针对不同学生设计行之有效的管理方案，也有对学校管理工作提出意见和监督的权利。就教师主体而言，教师需要不断进行自我完善，比如，参与教学研究、课程开发等活动，并基于教学实际开展一定的研究，所以教师应拥有学术研究方面的自由，即教师教学主体自由。教师教学主体自由是指教师在工作期间有进行文献阅读、学术研究和发表的自由。就教学关系而言，教师在教学中与相关主体的交往过程中，拥有一定的自由，即教师教学关系自由。教师教学关系自由指的是教师在日常的教学工作中，在处理与学生、同事、学校、家长的关系中，能够基于平等的关系，在不妨碍他人权利的条件下，按照自己的意志和愿望自主行动，从而实现自己的目标[12]315。

二、教师教学自由的基本特征

为全面认识教师教学自由，有必要进一步揭示教师教学自由的特征。在教学过程中，自由精神作为基础驱动着教师教学工作的开展。教师在自由精神的指引下，对教学内容及教学活动方式加以批判地选择并付诸实践。教学过程既是教师自由精神与自由行动的统一，也是教师行使个体自由权与集体自由权的载体。在这个过程中，教师凭借教学自由不断改造周围世界，调节师生关系，展现具有创造性的教学内容与教学效果。

(一)批判性

批判性是教师自由精神的主要特征。自由精神作为教师教学自由的基础，内隐于教学过程中，对教学过程起到了一定的导向作用。黑格尔曾从精神哲学的角度指出，“精神是对他物的不依赖，自己与自己本身相联系”[13]31，即精神就是对外在束缚的一种克服。所以，自由精神指的是主体自身内部对外在事物的批判与选择。当存在与自身相矛盾、对立的外部事物时，主体能够对其进行加工与扬弃，这便是自由精神的表现形式，也是自由精神的特征所在。

一个拥有自由精神的人具有创新的能力与寻求真理的主动性，教师教学自由中所展现的自由精神正是教师对教学真理的寻求。如黑格尔所言，真理不是知识论上简单而僵死的结论，而是关注本质性的事情，关注现实和事物，并对其进行批判与扬弃[14]32-37。教师的自由精神存在于课堂教学过程中，也反映在教师与其他行为主体的交往过程中。课堂教学是教师自我决定和动态建构的过程，在这个过程中教师依靠自身的知识储备与思想意识，摆脱固定的教学模式束缚，结合教学实际情况，批判性地选择合适的教学方法。在与其他行为主体的日常交往过程中，在自由精神的驱动下，教师有选择地参与有助于自身发展的活动。因此，教师教学自由中自由精神所展现出的批判性特征是教师不断认识自己，提高教学质量，促进教学活动发展的有力保障。

(二)生成性

教师教学自由不是既定的一种自由形态，而是在师生的对话、交往等各种形式的活动中不断生成的，它外显于教学的各个环节之中。“教学”多指一类实践活动[15]130-141。马克思自由观认为，人们通过实践活动产生自由意识，进而产生对自由的渴望与向往[16]24-28。所以，教师教学自由无法离开教学实践而独自生成，教学实践是教师获取教学自由的有效路径。换言之，实践为自由的产生提供了途径，自由也为实践提供了条件。

实践是活动主体对自身周围世界的改造，自由在这个过程中起着驱动作用。教师对周围教学世界的改造正是教师在自由的环境下不断反思、生成自身的教学内容的过程。除此之外，教学过程是师生交往的过程，教师与学生的每一次对话交流，都是教师不断调整自身教学行为与学生生成良好师生关系的过程。教师教学自由的生成性不仅意味着教师对教学内容、师生关系的把握，也涉及自由环境下教师自我的生成，这种自我的生成依赖于教师如何反省自身、如何认识教学中的自己。教学自由的生成过程受到教师自我认识水平的限制，因为人最难认识的便是自己，人可以通过外界对自身的反馈信息来了解自己，但却不能直接观察自己[17]36。因此，教师教学自由可以促进教师不断认识教学中的自我，进而在反思中不断促进自我的生成。

(三)创造性

教师在拥有教学自由权利的前提下，在自由精神的指引下，利用各种方式丰富自身的教学形式，组织教学活动，更好地展现出教学过程、内容、结果的创造性。教师教学自由为教师提供了批判性思维的发展空间，促进了教师教学的创造性。在自由的环境中，教师能够摆脱外界的强制与束缚，如拒绝参与与教学不相关的工作，在保障充足教学时间的前提下，将更多的精力投入日常教学研究工作中，不断反思总结，生成具有创造性的教学方案、并运用于实际教学中。自由的环境也是激发教师创造性观念、思维的重要条件，创造性观念、思维的产生使得教师能更好地把握、整合教学内容，从而产生较好的教学效果。

教学的最终指向是人的发展，教师教学过程中创造性的不断发挥对学生的发展也产生了一定影响。在教师批判性思维的影响下，教师与学生在日常交往过程中更容易形成师生间的对话关系。教师通过与学生的对话不断产生思维的碰撞，引导学生发现问题，培养学生多角度解决问题的习惯，有利于学生创新能力的培养。所以，创造性是教师教学自由的重要特征之一，它贯穿于教学过程的始终，影响着教学的各个环节并促进师生双方的共同发展。

三、教师教学自由相关概念辨析

自由的产生离不开实践，教师教学自由的发展与教学实践存在紧密联系。教学自由所涉及的对象、目的、权利等有着自身的特殊性，要想对其有更全面清晰的认识，还应了解其与相关概念的区别与联系，防止概念混淆。对概念形成较为清晰认识，将更有利于教师在教学中进行自由选择与自由行动，呈现良好的教学样态，促进教学共同体的发展。

(一)教学自由与学术自由

自学术自由观诞生以来，部分学者将教学自由视为学术自由的子集，这种看法存在一定的片面性。学术自由与教学自由在涉及的主体、领域、目的、限度等方面存在差异。

第一，学术自由与教学自由所涉及的主体不同。教学是一种实践活动，在这个活动中，师生双方扮演着同样重要的角色，教学自由不能仅仅指向某一方的自由，而应该指师生双方的共同自由。学术自由所指的主体主要包括机构和个体。正如学者所言，学术自由产生于两条不同的主线，即个人的和团体的，机构的是指大学的自治，个体的是指教学主体所享有的教学、科研与政治自由[18]66-68。

第二，学术自由与教学自由所发生的领域不同。从二者所涉及的主体可以看出，学术自由中所包含的机构自由是指大学的自治，并且其个体自由涉及的科研自由主要是指对高深学问方面的研究自由。所以，学术自由的产生领域更倾向于大学当中。从词源的角度也可以看出，德语中的学术一词最早来源于柏拉图的学园，学园包含大学的、学院的等含义，所以，学术自由发生于大学之中。教学自由可发生于大学、中学、小学等各阶段的教学中。

第三，学术自由与教学自由所追求的目的不同。教学的主要目的在于人的培养。教师在拥有教学自由的前提下，不断地更新调整自己的教学行为，在自我发展的过程中对学生的发展也起到了促进作用。学术研究属于机构或者个人的行为，学术自由的目的更多在于学术研究，若教师没有将此成果应用于课堂，就不会对学生产生较多的影响，所以二者在目的上存在一定差异。

第四，学术自由与教学自由的限度不同。相比学术自由，教学自由受到的限制相对更多。教师在教学过程中的言论是受到限制的，教师不得传播违背公共价值观的言论，不可以发表与国家意识形态相悖的观点，教师教学应该严格遵守国家课程计划、教学内容。而在学术自由中，机构和个人行为受到的约束相对较小，机构可以自行选择自己的内容，学者们可以在自己的研究领域表达自己独特的学术观点，也可以通过自己的方式向学生传授自己的研究成果。

虽然二者在主体、领域、目的及限度上存在着一定的差异，但部分学者将教学自由置于学术自由之下进行研究也不无道理，表明二者间存在一定的联系。

第一，学术自由所产生的研究成果需要在教学实践中运用。学术自由概念通常运用于大学领域，指人们对高深学问进行探讨时所享有的自由权利。但不可忽视的是，大学是教育场域中的一个子场域，也充满着教育性，研究者们在获得研究成果的同时，也需要通过教学实践活动这一载体来进行分享与传播。当教学实践活动展开时，必然涉及教师教学自由，再通过教学过程来对学术成果进行不断的更新，如此循环使得二者之间通过相互作用实现共同的追求。

第二，学术自由与教学自由的存在具有相似的合理性。学术自由的存在可以满足学者们对学术的追求，以及自我发展的需求。教学自由可以使教师获得更多自由发展的空间和时间以对教学领域进行全面深入的了解，使自身得到不断的发展与完善。

(二)教学自由与教育自由

教学自由与教育自由并不完全相同，两者存在一定差异，在一定程度上教学自由包含在教育自由之中。

第一，从教育自由与教学自由所发生的领域来看，教学自由包含于教育自由中。教育可以发生在生活中的各种场所，包括学校、家庭和社会。不同场所涉及的教育主体都不相同，主要包括学生、教师、学校、家长等。教学是教师与学生双向互动的过程，大多发生于课堂和学校中，涉及的主体包括教师和学生。所以，从产生领域的角度分析，教学自由包含于教育自由之中。

第二，从教育自由与教学自由所探讨的各主体自由的可能性来看，教学自由包含于教育自由之中。由于教学自由所产生的领域包含于教育自由之中，所以先从教育自由涉及的主体自由的可能性进行分析。有学者指出，在教育中，自由的主体有学生、教师、学校和家长等，因此，教育自由主要探讨的主体自由的可能性相对较广[9]24-25。就学生而言，教育自由主要是指如何培养具有自主精神和能力的主体；就教师而言，主要涉及学术自由、教学自由等；就学校而言，主要涉及学校自治问题；就家长而言，主要指家长在子女教育中的教育权利实现问题，如择校权等。

第三，教育自由与教学自由所追求的价值存在联系。学者蔡辰梅借鉴阿玛蒂亚·森“以自由看待发展”的发展观认为，教育自由的价值不在于形式上的一种权利，而在于能够拥有足够的条件去做自己想做的事情，实现人的自我发展[19]16-20。在教师教学的过程中，无论教育自由和教学自由赋予教师何种自由权利、采用何种自由方式，其最终追求都是实现教师的自我成长与发展。所以，二者在价值追求上存在着一定的联系。

(三)教学自由与教学自主

教学自由与教学自主的实现都包含教学行为方式的转变。就其实现的状态来看，教学自由较高于教学自主，是教学自主向更高水平的升华。虽然二者在实现内容方面存在联系，但在目的方面却有一定差异。

第一，二者在实现内容方面都包含着教学行为的转变。教学自主所强调的是教师的教学自主权与教师的教学自主性，其包含教师在日常教学工作中，在不受外在条件干扰下行为方式的转变。教学自由指的是在教学工作中，在自由精神的指导下，教师摆脱统一的教学模式的束缚，转变自身的教学行为方式。

第二，教学自主是教师实现教学自由的重要路径。教学自主中教师行为的不断舒展和释放，最终目的是走向教学自由的理想状态[20]175。摆脱外在束缚，走向自主行为状态是教学自主的目标，也是教学自由的目标之一，但要想实现彻底的改变还需要教师在思想精神上的转变。所以，教学自主是教师实现教学自由的重要路径。可见，教学自主的目的最终指向的是教师教学中自主行为的转变，而教学自由最终指向的是教师和学生的全面可持续发展。

(四)教学自由与自由教学

教学自由与自由教学的本质和目的都是唤醒和解放教学主体的自由本性，提高人的自由能力，但二者的范畴和行为方式存在一定区别。

第一，教学自由与自由教学的范畴不同。自由教学属于认识范畴，教学自由更多属于实践范畴。教学自由不仅涉及教师教学过程中的自由选择与自由行动，也涉及教师在遵守政策法规和道德的前提下，处理与学生、学校、家长等之间关系时的自由。自由教学是指教师在教学过程中自由选择、自由组织、自由思考等行为，这部分内含于教学自由范畴中。

第二，教学自由为自由教学的实现提供可能。自由教学关注的是“教什么”和“如何教”才能发展学生的理性、德行等。教学自由关注的是“在什么样的条件下”或“满足什么样的条件”才能使得教师获得自由发展的空间。只有拥有一定的条件，自由教学才能开展。所以，教学自由为自由教学的实现提供可能。

通过对相关概念的辨析发现，教学自由与学术自由之间存在交集，但不能说教学自由完全包含于学术自由之中，它还有一部分属于教育自由。教育自由包含了整个教育系统的自主性即教育系统内部各个主体的自主性，它为教学自由和学术自由提供了必要的前提，使它们的发生具有一定的可能性。教学自由与教学自主之间虽然存在一定的差异，但应强调的是，教学自主是实现教学自由的重要路径，教学自主的发展最终指向教学自由。教学自由与自由教学本身是不同性质的两个词汇，二者之间存在着一定的差别。

四、教师教学自由的限度

教师教学自由的限度是关于教学自由实现条件的问题，即在何种情况下，教师在教学中的自由是正当的。在教学实践中，教师对教学自由拥有美好的向往，却对实现教学自由的限度认识模糊。解读教师教学自由的限度，有助于教师在追求教学自由的过程中避免产生不规范的教学行为。

(一)教师教学自由的发挥应受到相关主体权利的制约

教师教学自由作为教师的一种权利，其发挥需受到其他相关主体权利的制约。教师教学自由是在自由精神的指导下，教师自由选择教学方式采取行动的过程。这个过程具体涉及教师选择教学目标、教学内容、教学方法、教学形式以及教学评价等权利，这些权利的实施都应在相关主体权利的制约下进行，避免损害学生学习方面的自由权、学校的管理权利，也不得与学校管理制度相违背。权利、责任与义务是每个个体必须承担的，责任是自由与必然的统一[21]56-59，教师在享受自由的同时就应该承担相应的责任与义务，部分责任的承担和义务的履行对应着其他相关主体权利的保障。因此，可将责任与义务作为教师教学自由权利使用的制约条件，教师在行使自身的自由权利时必须承担相应的责任、履行相应的义务。比如，教师应履行促进学生发展、践行学校教学理念等义务，其履行自身义务的同时也保障了学生自由权利的行使。所以，教师教学自由的发挥应以履行义务为底线，以相关主体的权利保障为制约。

(二)教师教学自由的发挥应坚持维护良好的教学秩序

在教学过程中，维持良好的教学秩序是教师教学自由在一定限度内最基本的表现。良好的秩序是师生共同成长的前提。夸美纽斯在《大教学论》中将秩序定义为，按照地点、时间、数目、大小和重量等合适方法，将各种事物进行区别，使得不同的事物都能展现其重要的功能与本质[22]75-78。可见，教学秩序是教学的各种构成要素在相对固定的场合、遵循一定的方式所展现出的状态，其对教师的教学活动有不可或缺的作用。因为教师在教学过程中会与学生、家长及同事等产生联系，所以教师的行为必须限制在一定的范围内，不得对教学秩序造成破坏。如在与学生交流过程中，不得向学生传播消极的言论，影响学生的心理健康；在与同事进行交流时，不得以自由的借口拒绝研讨等教学活动。

(三)教师教学自由的发挥应坚持以教学理性为约束

教师教学自由的发挥应坚持以客观规律为前提，以教学理性为约束，这种教学理性不仅包括教师教学的实践理性，也包括教师教学中传播价值观方面的价值理性。在教学实践理性方面，教师根据观察和学习不断提高自身的教学水平，这种方式可能造成自由环境下教师理解的片面与狭隘。所以，教师应以教学理性来约束自身，在充分认识客观规律的基础上发挥自身的主观能动性，使教学获得更好的发展。在教学价值理性方面，教师的教学对象是人，具有一定的复杂性。教师的教与学生的学存在紧密联系，这种联系不仅表现在教师向学生传授知识方面，而且教师的言行也对学生产生潜在的深远影响。因此，教师应以教学价值理性来约束自己的行为，不得向学生传播偏离主流价值的思想，否则会对学生的发展产生负面影响。

(四)教师教学自由的发挥应以教师道德和良知为底线

对于自由与道德、良知的关系，伊壁鸠鲁认为，人活着难免会有各种欲望，人们会将满足欲望看作是对自由的追求[23]50。在他看来，“纵欲求乐”是错误的，这只会让人在欲望的海洋中越陷越深，最终走向痛苦。人要懂得抵制诱惑，并用理性思考来确定自身各种欲望的目的和界限。教育领域亦是如此，教师在获取教学自由的同时，需要克制内心私欲的膨胀，运用自身的道德与良知，理性控制自身的言行。教师教学自由并不意味着教师可以做任何自己想做的事情，不听取、不采纳别人的意见，甚至违背学校的教学管理理念，而是要求教师调节好自身与各个主体之间的关系，学会在教学自由、学生自由以及各种利益之间寻求平衡，将内心的道德和良知作为教学自由发挥的底线。

五、结语

教师的教学活动不仅应关注知识的传授，而且要指向人的全面发展。教师要不断进行反思、总结，改进自身教学，提高教学质量，为学生创造相对轻松的学习氛围，最终促进学生各方面的发展。在日常工作中，在一定的边界范围内，教师应将自由精神作为自由选择与自由行动的基础，使其发挥重要的导向作用。教学选择作为教学行动的先导，优先于教学行动而产生。在教学的各个基本环节中，教师应该基于自身的专业判断，依照科学标准，对教学目标、教学内容、教学方法、教学形式和教学评价进行选择，从而进一步采取行动，并积极反思自由行动所产生的教学影响，不断改进和调整自身的教学策略。