高中语文“任务群”内部关系的准确定位

“任务群”是指多个任务的集合体，在语文教学中，教师利用“任务群”展开教程设计，组织学生执行任务，都能够创造更多教学契机。“任务群”是一个完整的概念，其内部关系错综复杂，教师需要做多重思考和梳理，将各种关系做科学处理，能够确保“任务群”的顺利落实，教师需要做科学分析和梳理，厘清各种关系的内部联系，这样才能为学科教学注入丰富动力。

一、任务内容与群建关系梳理

“任务群”教学中，首先要理清任务和群的关系问题。从表象上看，任务与群就是学习内容个体和目标群体的关系，语文学科有自身特点，这些任务带有灵活性，好像可以随意组合，只要成为一个群体，“任务群”便建立起来，这个“群”自然成为一种万能的概念。从深层次展开思考，其实“任务群”不是简单的“拼盘”，应该是多种任务的协作和共建。学习项目为任务，“任务群”为导向，对学习目标做科学分解，对学习程序做合理规划，引导学生在阅读、讨论、体验、实践中完成学习内化，这才是最为科学的“任务群”教学。

教学《立在地球边上放号》这首诗，其作者是郭沫若，学生对郭沫若生平是比较熟悉的，这首诗诞生在1919年，这是一个动荡的年代，五四运动和十月革命冲击下，作者留学日本，面对历史动荡，写下了这首惊心动魄的诗作。诗歌描绘出一幅雄奇壮伟的画面，将视野定位在地球边上，给读者带来无限遐想，这里的“放号”带有冲锋的意味，要向旧世界发起冲锋。教师从历史角度做具体分析，为学生规划清晰阅读路线。在深度阅读环节，教师推出学习任务：有感情朗读背诵这首诗；品味诗歌生动形象的语言；揭示诗歌深远主题。这个“任务群”包含三个任务，从读思说等角度展开设计，要求学生能够结合作者和时代背景展开深度研究。从任务设计情况可以看出，教师对任务内容做科学梳理，形成关联性极强的“任务群”。诵读是学习的基础，要求学生背诵全诗，显然是比较高的要求，这个任务一旦完成，其他任务则不在话下了。正所谓“书读百遍其意自见”，后面的欣赏和主题分析，都会顺利完成。先阅读，后思考，再讨论，这几个任务集合到一起，形成任务体系，“群”的概念很清晰地体现出来。

任务设计没有规定格式，但需要处理好内部关系，任务集合不是简单的物理叠加，而是层级构建，教师对任务内容做详细规划，要考虑学生接受实际，还要协调好内部关系，唯有形成完整的任务体系，这样才能发挥“群”的作用，将学生带入学习情境之中。学生对任务展开研学行动，确保任务的顺利落实，为学生学科核心能力成长奠定基础。学生对学习任务没有主观分析的意愿，教师要对任务内容整合、任务投放、任务执行做好规划，让学生在自然而然的学习中成长学习认知。

二、互文阅读和单元教学互动

所谓互文阅读，这是带有对比阅读的属性，教师将类似的文本内容集合到一起设定“任务群”，要求学生展开综合式阅读和思考，促进课内课外阅读的有效对接。从某种意义上看，这样的对比阅读有一定训练价值，但“任务群”的应用存在一些问题，“任务群”的主体是学生，教师主观臆断整合教学资源，学生没有阅读的自主性，这样的学习还是带有“满堂灌”的味道，学生学习主体地位难以彰显，教师主宰课堂依然存在。教材本身是按照主题设定单元的，为群文阅读创造条件，也为学生学习带来便利，教师从单元角度出发展开设计，应该是最为明智的选择。

教师对文本内容做专业解读，为任务设计提供参数，在具体设计组织时，还要考虑学生认知基础，做好学情分析，以提升“任务群”设计的适合性。如教学《以工匠精神雕琢时代品质》这篇新闻评论，教师先做学情调查，要求学生对新闻概念、新闻特点、新闻教育作用等知识点做梳理。学生初中阶段便学习过新闻，对相关概念比较熟悉，关于新闻评论，学生也有所接触，但其认知不是很深，教师针对学生知识储备情况，对新闻评论特点做详细展示解读，学生开始进入文本阅读环节。为理清阅读路线，教师组织学生研讨“工匠精神”这个概念，学生从课外阅读中、从生活实践中，对这个概念有一些了解，自然会主动展开思考和讨论。

为激发学生阅读思考主动性，教师设计阅读学习任务：了解新闻评论的文体特点；分析这篇新闻评论的表现方法；理清作者的论证思路。同樣是三个任务，其内在联系是显而易见的。教师先与学生互动交流，理清工匠精神内涵，其目的是为后面深度阅读学习扫除障碍。任务一是对新闻评论文体特点做进一步确认，让学生逐渐找到学习的感觉，这是奠基性的任务。第二个任务针对这篇新闻评论表现手法做深入研究，这是比较有难度的任务设计。学生对新闻表现手法的把握不是很全面，自然会主动展开互动交流学习，这也是教师的刻意安排，掀起互动学习热潮。第三个任务是更为专业的内容，理清作者论证思路，体现议论文三要素，进一步巩固学习认知。

学生对新闻评论文体不是很熟悉，教师借学情调查机会，与学生展开互动交流，先达成一些学习共识，做好深度阅读的铺垫。在后面任务设计时，教师从文体特点、表现手法、论证方式做任务布设，体现了任务的层级性和关联性。学生一步步走进文本核心，在自主阅读、独立思考、合作讨论、深度探索中建立学科认知。学生有学习经历，教师让学生回顾思考，体现互文阅读意识，针对新闻单元特点做任务布设，体现单元教学特点。唯有处理好“任务群”设计内部关系，才能发挥其助学作用，为学生创造适合的学习环境，教师需要有研学意识，对“任务群”各种关系做专业探索。

三、大群目标与小群要求融合

“任务群”中有多种任务，这样便组成了大群和小群的关系。在梳理其内部关系时，教师要做科学分析，大群是一个“母任务”，具有包含性、覆盖性，而小群则是一个个“子任务”，大群和小群是一种包含关系。在语文教学设计时，教师要对小群任务做层级性设置，还要观照其他任务的存在，唯有形成和睦关系，才能发挥群任务的集约作用。学生对大群目标和小群目标没有清晰的概念，群体观照意识欠缺，不能做协调思考，教师对此需要有清晰认知，做好教学引导，让学生学习观照性思考，推动“任务群”学习活动的顺利展开。

《记录家乡的人和物》是当代文化参与的活动内容，教师对活动任务做深度研究，结合家乡文化现象做具体设计，与学生一起研究活动方案，对学生参与学习活动进行具体指导，能够为学生带来更多学习体验，促进思想认知的健康成长。在单元目标设定时，教师推出几个要点：自主梳理材料；聚焦家乡文化现象，关注当代文化生活；开展社会文化调查活动，增强弘扬社会主义核心价值观的自觉性。在社会调查活动任务设计时，教师集思广益，要求学生做典型发言，推出系列性活动任务。如读书活动、辩论演说、诗歌诵读、戏剧表演等，教师要求学生主动参与学习活动，在实践体验中建立学科认知。为培养学生核心素养，教师指导学生参与各类文学社团、新闻社、读书会等组织，在文化现象分析中传承中华文化。教师先推出社会文化调查活动任务，这是一个大群的任务。学生进入调查观察环节后，需要有明确的方向，教师继续设计一些小群目标，让学生在参与群体活动中逐渐进入学习核心。课内阅读学习和课外延伸探索，班级学科学习和校园社团活动，这是一个完整的学习程序，教师从不同角度展开设计，引导学生进入到探索环节，其目标融合顺利展开。

家乡文化呈现差异性，教师推出家乡文化调查活动，这是比较笼统的任务，如何操作还需要进一步设计。在小群任务推出后，学生有了明确的操作方向，主动进入到活动环节，在创造性学习中建立体验认知。特别是一些校园社团组织，具有更高吸引力，为学生创造更多学习机会。学生思想比较活跃，对一些集体性学习活动有比较高的参与热情，教师将任务做分解处理，对接学生生活认知展开活动组织，能够创造更多训练机会。

四、应试任务与素养任务对接

语文教学目标设定时，教师对学习任务做具体分析和考量，需要直面应试问题，在任务布设时，要考虑学生应试能力的提升，而学科教学融入人文内容，设定素质教育目标，也是不能回避的问题，如何将二者有机结合，这是教师需要重点思考的问题。学生语文学力基础存在一定差距，语文知识储备、语感表达能力、读写应用能力等方面都呈现差异性，教师对此需要理性分析，在任务设计时有观照和倾斜。在素质教育、人文关怀、生命教育等任务设计时，教师需要对学生思想基础做分析，还要关注应试能力培养。

应试任务带有知识传授的意味，教师需要做好规划设计，自觉融入一些能力培养内容，促使学生利用知识解决一些阅读问题，有效提升其阅读品质，处理好应试任务和素养任务的关系。如教学鲁迅的《拿来主义》，这是一篇典型的驳论文，学生对议论文的立论文体比较熟悉，但对驳论文不是很了解，教师先组织学生对驳论文特点做集体研讨。学生对作者鲁迅最为熟悉，教师从研究鲁迅语言风格角度做引导，这样可以为后面的深度阅读奠定基础。在“任务群”设计时，教师提出一些要求：分析鲁迅先生语言特点；利用具体案例解析论证方法；把握文章比喻、讽刺、反语的用法；探索鲁迅关于批评继承文化遗产的观点。这里一共推出四项任务，为学生规划层次性学习路线。第一个任务属于鉴赏性学习，学生对鲁迅先生语言特点做分析，能够对驳论文基本特征有整体认知，鲁迅先生杂文大多是语言“犀利幽默”，幽默不是取笑，而是讽刺，为后面第三项任务做奠基。第二个任务是探索论证方法，这是议论文要素的深度发掘，学生对议论文三要素比较熟悉，从驳论文构建中强化认知。第三个任务是对多种写法做研究，形成专业认知，其鉴赏层次更高。最后一个任务属于人文教育范畴的学习设计，传承文化看上去有些虚无，其实不然，这是社会主义核心价值观的探讨。

教师从应试任务和素养任务相对接的角度展开设计，为学生准备适合学习机会。这些任务都带有关联性，对培养学生综合能力有一定促进作用。高中生思想趋于成熟，对文本做深度发掘，需要考虑多种制约因素，特别是写法、艺术特色、主旨情感等方面的感知体验，能够促进学生综合能力的培养。通过对“任务群”设计思路做推演分析，可以形成完整的学习认知构建路线，教师利用“任务群”展开调动，能够产生强劲学习动力。

五、单文任务和群文任务应和

语文阅读教学包括单文和群文两种模式的应用，教师要对单文任务和群文任务设计做对接思考，单文任务的主体是单篇文本，其任务范畴比较小，要体现单篇教学目标，而群文阅读任务则要对接单元主题，还要体现覆盖性。单文任务和群文任务不能是包含关系，因为设计主体不同，任务要求不同，需要区别对待，教师要在任务性质、任务组织、任务评价等方面展开积极探索，确保“任务群”顺利落实，为不同群体学生提供不同学习指导。

如教学《故都的秋》，这个单元还有《我与地坛》《赤壁赋》等课文，教师先介绍《故都的秋》的主要内容，引导学生做情感解读。在学习任务布设时，教师以单篇文章为主，兼顾群文展开活动组织，学生都能夠主动响应。如任务一：作者写故都的秋，主要突出什么样的特点？为什么要这样设计？任务二：散文的特点是形散而神聚，具体是如何呈现的？结合这个单元的几篇散文做分析展示。任务三：学习《故都的秋》写法，选择一个角度，写写个人的经历，表达一种情怀。学生接受“任务群”后，都能够积极展开思考和讨论，对任务内容做深度探索。从几个任务设计情况能够看出，教师有单篇和群文兼顾的意识。第一个任务围绕《故都的秋》设计的，学生要深入阅读才能解决这些问题。第二个任务具有关联性，分析散文特点，要结合本单元课文进行具体分析，从一篇到几篇，建立学习路线，延伸了学习视野。第三个任务看似回到了单篇，其实不然，这是内化性设计，教师要求学生在阅读基础上做写作实践，让学生理论联系实践，完成知识的迁移。学生对读写训练比较有感觉，教师做“任务群”设计，理顺教学思路，给学生带来更多学习启示。

教师利用单篇和群文任务展开教程，有主次之分，也有拓展之意，这样的设计带有延伸意味，追求认知迁移，这是阅读内化的实践。学生对教师设计任务有自觉执行的主动性，教师利用“任务群”做调动，让学生自然进入到学习核心，在深度探索中建立学科认知。“任务群”不是简单任务组合，教师设计时不能随意处置，需要分析内部关系，对不同任务做专业评估，推出层次性任务，提出系统性要求，都能够对学生形成感官冲击，也能够顺利启动学生学习思维，在主动探索中形成综合能力。

“任务群”是一个崭新的概念，从表象上看，这是多个任务的集合体，其内部结构却是非常复杂的，教师对“任务群”特征和内部关系做研究，不仅有助于设计任务，还能够为学生规划清晰学习路线，自然建立学习环境。“任务群”内部关系主要包括：任务和群、互文阅读与单元教学、大群目标与小群目标、应试任务与素养目标、单文任务与群文任务等。教师从“任务群”内部结构和关系角度入手展开实践探索，能够创造更多教学新起点，对全面塑造学生学习能力有积极意义。

张玉璠，江西省南昌市第十二中学教师。