基于地理核心素养的地理课堂问题式教学探究——以“海水的温度”为例

福建省永安市第三中学 刘火娣

福建省三明市第九中学 陈良豪

高中地理新课标提出，教师在地理教学中要重视发挥学生的主体地位，激发学生的主观能动性，训练学生的自主探究能力及培养学生的科学研究精神。问题式教学是实现教学目标、落实核心素养的有效路径，是用问题整合相关学习内容的教学方式[1]，是以问题发现和问题解决为要旨来引导学生进行深度学习，提高学生地理思维品质，培养学生地理学科素养。在新课改背景下，教师要贯彻新课标教学要求，在地理教学课堂中运用问题式教学来提高学生的地理核心素养。

问题式教学的课堂特点是师生互动，生生互动，教师是课堂的设计者、引领者，学生是学习的主体，提倡师生平等，这样的课堂气氛融洽愉悦。一个人可以走得很快，但一群人才能走得更远。教师把学生当成朋友、伙伴，相伴学习、共同成长，可以更好地教学相长。在课堂中放手让学生自主探究，将知识内化，可帮助学生获得地理知识和关键能力，提高自身的地理学科素养。本文将结合“海水的温度”一课谈几点看法。

一、依托互联网，创设情境

新课标提出要将学生放到情境中，增强他们分析和解决问题的能力。地理学科素养的落实，离不开地理知识，没有知识，素养就成了无源之水，空中楼阁。地理知识要转化为地理学科素养就必须借助真实性、开放性的情境。情境是展示学生核心素养水平的背景和舞台。依托情境的舞台，学生得以尽情地展示思维过程，进而提升素养。

在“互联网+教育”的背景下，教师要开拓情境来源的渠道。例如地理公众号、影片资料、新闻报道、政府公告、学术论文等。教师依托地理教材，依据探讨的主题，从中选取具有地理学科价值的地理素材。情境呈现的方式也可以多样化，例如文字、图像、数据表格，甚至是更加鲜活生动的视频资料。情境呈现方式的多样化利于促进学生感性思维和理性思维的综合发展，利于综合考察学生的信息提取能力。

情境的类型也应多样化。可以选择学生生活中熟悉的生活情境，也可以选择生产实践活动中的情境，还可以选择学术情境。情境类型多样化配置，利于引导学生关注“三生”（生产、生态和生活）中的地理问题。学生可通过观看情境中的图文材料，解读关键信息，进而概括、推理、分析以及评价来提高地理学科素养，通过解决真实情境中的地理问题，落实素养的达成。例如“海水的温度”一节中播放“深蓝一号”三文鱼养殖视频，俄罗斯破冰船视频，永安和厦门的气温资料表分别来源于新闻报道视频、公众号视频，以及气象网数据资料。情境创设还要依据教学的育人目标，渗透家国情怀，引导学生关注地方、国家及全球地理问题，例如看央视新闻——中国“奋斗者”号在马里亚纳海沟成功下潜，深度突破1万米，创造了中国载人深潜的新纪录，让学生为祖国的科技发展而自豪，激发学生的爱国情感。

二、依托情境，创设问题

所谓“疑是思之始，学之端”。问题是促使学生思考，提高学生主观能动性的重要推动力。要想设置高质量的地理问题，教师可以依托情境，制造认知冲突来激发学生的探究兴趣。所谓认知冲突，就是指与学生已有的知识和经验产生矛盾。教师应不断引发和制造冲突，通过设置悬念，强烈吸引学生。例如“海水的温度”一课中，依托形象生动的“深蓝一号”三文鱼养殖视频，创设地理问题：二十世纪八十年代，为什么我国大连、烟台等地区养殖三文鱼会失败呢？观看新闻视频过程中，学生获取信息：三文鱼营养价值很高，在我国供不应求，市场需求非常广阔，价格高。三文鱼喜冷水，我国应该可以自主捕捞或养殖。这与早期我国三文鱼完全依赖进口的现实情况对比明显。这样的问题震撼力强，对学生的吸引力大。学生立刻思考，产生探究的欲望，在一定的时空背景下，早期我国养殖三文鱼的主导因素是海水温度的制约以及养殖技术水平的限制。

活动一：

资料包：国之重器“深蓝一号”视频

文字材料：“深蓝一号”是温带海域进行三文鱼养殖的深海养殖网箱，是中国人迈向深蓝的里程碑。“深蓝一号”最大的特点是“全潜式”，既能全部下潜到水下，也能根据水温需要上浮到海面。

问题链：

1.从海水性质角度分析野生三文鱼主要分布在挪威、美国的阿拉斯加州、加拿大海域，而在我国绝大多数海域没有分布的原因。

2.分别判断“深蓝一号”上浮、下潜的季节，并说明原因。

3.与传统的养殖网箱相比，“深蓝一号”有哪些优点？

设计意图：问题1考察学生对海水温度的纬度分布规律的迁移应用。问题2引导学生探究“深蓝一号”冬季上浮、夏季下潜，并探究上浮、下潜的原因是因为海水温度的季节变化。问题3是体会国之重器“深蓝一号”的技术突破，与导入创设的二十世纪八十年代的养殖失败情境正好呼应，不仅考察学生从视频中提取关键信息的能力，同时培养学生用发展的眼光看待问题的素养。

三、依托问题，合作探究

新课标提出要创新培育基于学科核心素养的学习方式，引导学生自主、合作探究。通过营造轻松融洽、欢快愉悦的课堂氛围，学生在课堂中体验、感悟、分享、总结。问题式教学不同于传统教学中的“填鸭式”“满堂灌”教学，它能将传统教学的被动机械理解记忆结论转变为新课标理念下的主动合作探究自主内化知识。新课标理念提倡学生依据教师创设的问题，小组合作、探究、分享、汇报、展示成果，然后教师点评，纠正学生回答中偏颇之处。通过这样的过程，充分体现学生主体，教师主导的地位。通过小组合作探究，由果溯因，层层剥茧，引导学生发现地理规律、原理。不仅如此，还要探究地理问题的原因，解释地理现象，让学生收获满满的成就感。

活动二：永安和厦门的气温资料表

问题：与永安比较，厦门的气温年较差有何不同，分析原因并说明其对人类活动的影响。

设计意图：学生通过提取关键信息永安和厦门的气温年较差数据，得出厦门气温年较差小于永安，小组合作探究其原因——海水比热容大于陆地，厦门位于沿海地区，所以温度变化幅度较小，温度季节变化小。这个题目的探究让学生深刻体会到海水对气候的调节作用，感受到家乡位于内陆的地理位置，受海水调节作用小，气温年较差大。

四、依托课堂，培养地理思维

地理学科综合性强，综合思维也是地理学科四大核心素养之一。教师进行教学设计时要有全局观，关注各个探究主题之间的内在联系。比如，本节教材的顺序是先讲垂直分布再讲水平分布，笔者认为影响海水温度的主导因素是太阳辐射，而太阳辐射的纬度分布规律学生已经学习过，基于学生认知，容易得出海水温度的纬度分布规律，在此基础上来探讨海水温度随着深度变化的规律和探究影响海水温度的主要因素，更符合先易后难的教学逻辑，也能更好地培养学生的综合思维。

问题式教学需要将教学目标、教学内容、教学过程、教学评价整合在一个系统里进行全面考虑[2]。问题的设计要依据教学目标、校情生情，由浅入深、层层递进。教师要准确把握问题难度，既不能让学生脱口而出，也不能让学生探究后仍然一头雾水。一定要切合学生实际，让学生有能力解决。不仅要注重知识的拓展，还要注重思维的提升。学生在分析和解决问题时由于语言缺乏概括性和准确性，思维不够完善。教师要注重提炼，用思维导图进行板书设计，训练学生的语言表述来培养综合思维，通过建构思维导图再进行迁移应用，检验效果。

问题式教学比直接告知学生概念、规律更为复杂，耗时更长，虽说在短时间的考试中不一定有优势，但是问题式教学符合新课标的理念，通过生活化的地理让学生观察问题并发现问题、分析和解决问题，对学生的学习能力提升和素养的达成大有裨益。问题式教学将传统以知识为主线转变为以问题为主线，通过精心设计问题，引导学生在任务驱动下分析和解决问题，让学生自主体验获取知识的过程，并产生成功的愉悦。在这样的过程当中完成知识的建构、能力和素养的提升。