小学语文阅读教学中反省思维的培养——以窦桂梅《书戴嵩画牛》教学为例

重庆师范大学教育科学学院 白怡心

《义务教育语文课程标准（2011年版）》将小学语文分为五个板块，分别是识字与写字、阅读、写话、口语交际和综合性学习。其中阅读教学是小学语文教学的核心部分，是促进学生思维发展的有效途径。在培养学生思维过程中，杜威认为反省思维是最好的一种思维方式，它是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，有利于应对当今社会上各种信息知识真假混杂的情况，帮助学生理性思考做出判断。下面，我结合清华附小窦桂梅校长《书戴嵩画牛》的教学纪实，分析教师如何带领学生分辨信息、做出假设、寻找依据、下定结论，从而在小学语文阅读教学中培养学生的反省思维。

一、整合新旧知识，推论未知事物

1.聚焦旧知识，引出新问题

杜威曾在《我们怎样思维》一书中提到，教师应熟知学生的以往知识和经验，了解现有的问题与疑惑，才能帮助学生建立反省思维。以《书戴嵩画牛》为例，窦桂梅先让学生回顾著名诗人苏东坡的诗词。例如，结合学生的实际生活回顾中秋节主题的诗句“明月几时有，把酒问青天”，再结合中年级所学课文回顾“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。之后，她出示清华附小学生研究苏东坡的数据与资料，引出新问题：什么是“题跋”？因为授课对象是高年级学生，窦桂梅要求学生结合低年级和中年级所学的字形特点的相关知识来解决此问题。

2.提供新材料，探究新问题

教师在已有知识的基础上展开教学，一方面符合维果茨基提出的“最近发展区”，另一方面能给予学生课堂的自主权和主动权。但如果学生仅仅用已有知识去探究新问题，只会陷入思维障碍，失去学习动力。这就需要教师提供新的材料和素材，挖掘反省思维中的天赋资源，促进思维的进一步发展与更新。学生通过已有经验解释“题跋”的含义后，窦桂梅展示有关“题跋”的新解释，再让学生根据新材料探究“题跋”的客观含义。

3.给予新暗示，形成新假设

反省思维训练中的天赋资源包含三个方面：好奇心、暗示和秩序。“当我们出现暗示时，它们是我们过去经验的一种机能，而不是我们现实的意志和意图”[1]。暗示就如同一个刺激物，刺激着我们的观念和想法，迫使我们调动已有经验与知识去设置新的假设，作出新的判断，逐渐形成反省思维。在《书戴嵩画牛》教学中，窦桂梅从始至终都在刺激着学生的思维方式和思考节奏。当谈到文言文的学习方法时，她出示了三个基本要求，即读准、读通、读懂。继而进一步提出问题，如何将文言文读准、读通、读懂？学生会带着这个问题展开小组合作，在自学过程中提出对文本的各种假设，之后在生生与师生的交流分享环节中进一步验证，最终自我评估，得出结论。

二、构建问题情境，探究文本材料

1.直观感受问题情境，初步领会文本内容

研究表明，情境性的知识比较容易触发学生已有的知识架构，激发学生学习与思考的兴趣，从而实现知识的迁移能力与思考能力的提升[2]。学生会从感官层面上直接审视情景中的问题，调动以往的经验与知识进行暗示，将旧知识迁移运用于新问题，从而初步理解文本内容，为反省思维的形成奠定基础。在《书戴嵩画牛》一课教学中，窦桂梅带领学生从苏轼时期过渡到现实生活情境，出示了许多与文本中斗牛图不相符合的图片。学生在情境中根据直观的感受发出了疑问：现在大多数的斗牛图为什么尾巴是翘着的？难道苏轼谬了吗？不是说尾搐入两股间吗？难道牧童谬了吗？在了解文言文大致含义后，学生形成一种固有思维，即，通过这篇文言文的学习，我们知道斗牛时牛的尾巴是搐入两股间。当现实生活情境与文本内容冲突时，学生自觉地提出了疑惑，而恰巧思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑，这就为反省思维的初步发展埋下了种子，同时也让学生明白学习文本内容并不是简单地将文言文翻译清楚，更重要的是用不同的思维方式去解读文本内容和含义。

2.理智分析问题情境，深入推断文本意图

杜威认为，反省思维需要人们通过理智的分析、判断、推断后才能产生，它“不是碰巧出现的‘心中的闪念’，也不是头脑中的任意想象，更不是无法言说的神秘境界”。如果学生单独地以感官来分析问题情境，很难促进思维的进阶和发展，这就要求教师创造问题情境后，提供可控选择的事实材料，帮助学生深入推断文本意图，否则情境创设就是徒劳无益。为了深入探究学生产生的疑惑，窦桂梅提供了三组资料包，分别是牧童组、戴嵩组、苏轼组，每一组资料包中都有相应的材料来帮助学生理性分析问题，解决困惑，推断文本。最终，学生得出相应的结论：苏轼、牧童、戴嵩都没有谬，只是他们站在不同的角色来看待同一件事物。由此可见，学生在教师的引导和材料的辅助下，理智地分析情境中的问题，循序渐进地得出了文本所蕴含的意图，有逻辑性地澄清与分析不相关联的各种事物，促进了反省思维的进阶。

3.加工创造问题情境，持续升华文本主题

杜威之所以将反省思维作为教育的目的，是因为它能使我们单纯的思维和行为活动变为有意义、有价值、有目的的创造性活动，这也正是反省思维的魅力所在。“只有在具体的情境中，学生的活动会刺激产生某些想法或者观念，而观念一旦得到检验和证实又会进一步巩固成为思想”，所以学生借助相关材料解决头脑中的问题，理解所蕴含的深刻哲理，形成了新的思想，窦桂梅在此基础上引导学生围绕斗牛图创作题跋，将本节课所学、所读、所感化为所用。例如，有学生创作的题跋为：夫长者乃人皆有之物，此物虽皆有多少不尽同，勿以长多而飘然，勿以长少而卑然，因君子者乃能不耻下问，人各有长，故应专事问专人，此理不可改也。这就表明学生突破了文本内容，将思维深度加工，进一步体现了学生独立思考的能力，升华了文本主题。

三、巧用思维工具，检验先前观念

1.采用生生对话，碰撞思维火花

在春秋时期孔子的“启发式教学”和古希腊苏格拉底的“问答法”中，语言已成为思维的外显工具，它激发学生学习的兴趣，引起学生对知识的求知欲，外显学生对知识的思考过程和路径，从而碰撞思维的火花。苏格拉底曾说，没有一种方式，比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能[3]。在窦桂梅的教学课堂中除了使用师生对话外，她大量采用了生生对话的交流模式，力图使学生间的思维碰撞更加明显，进而检验学生头脑中的观念。

一处学生间的对话主要是针对“处士”一词含义的探讨，学生1提出问题后让学生2回答，当学生2给出的答案与学生1心中的答案不相同时，学生1提示学生2借助文中注释来验证他的答案是否正确，最终两人答案达成一致。在反反复复的问答过程中，学生的思维在碰撞、验证、反思，将难以理解的知识点在思维的碰撞中形象化和可视化，体现了反省思维的生长过程。

2.巧用戏剧表演，突显思维过程

1896年，杜威创办的杜威学校十分注重肢体动作和戏剧表演对儿童思维的影响，常常将戏剧表演视为阶段性学习的结束。戏剧表演作为思维表现的一个载体能帮助学生外显个体的思维过程，验证内在思维模式，是身心二元融合的方式之一。在《书戴嵩画牛》教学中，窦桂梅提示学生关注文本中杜处士和牧童的“笑”，一位是拊掌大笑，一位是笑而然之。如果学生只通过文本去感知“笑”的差异会存在一定难度，窦桂梅则让学生以表演的形式区分两者，以凸显学生在理解两种“笑”中的思维过程。随后，学生还认为文中插图应表现牧童“大笑”的动作，让读者领会内容，明白含义。巧用戏剧表演，一方面能让学生以动作来彰显思维过程，感受两种“笑”的差异，检验个体思维的正确与否；另一方面学生并没有将教材视为权威，而是在此基础上突破教材，表达自己的想法和建议，这就是在小学语文阅读教学中对反省思维的深度培养。

总之，在小学语文阅读教学中，整合新旧知识，推论未知事物有助于学生结合实际经验与知识产生假设与疑问，是反省思维的起点；构建问题情境，探究文本材料可以让学生在情境中设置、研究、探寻问题，唤起学生思维的活跃；巧用思维工具，检验先前观念能帮助学生检验自己的思维过程，是否真正达到了持续的、不断的、反复的深思与考究。