基于POA的高中英语读写结合教学策略研究——以译林版英语必修第一册Unit 1 Reading Realizing your potential”为例

江苏省宜兴市第二高级中学 徐 萍

POA（Production——Oriented Approach）即产出导向法，是文秋芳教授基于读写结合教学提出的一种教学新模式，其理念是以有意义的语言输出为目标驱动，促进学生进行有目的、有计划的阅读，从而获得阅读的内容和意义，并为最终的语言产出作铺垫。学生在产出导向的驱动下，获取阅读语篇的内容、意义，和语篇进行深度交流，同时学习语言知识，习得语言技能，开展语言运用，将语言输入和输出有效且无缝对接起来，做到读和写的完美结合。POA遵循了三个过程，即驱动——促成——评价。“驱动”基于产出需求的目标驱动，既是学习的内动力，又是学习的成果体现；“促成”即学生在目标驱动下主动地、有针对性地学习文本知识和内容；“评价”即教师和学生在整个过程中开展的促进学生完成读写活动的激励过程，是读写活动得以顺利开展和高质量进行的保证。

一、目标驱动，激发阅读内在动机

POA认为阅读后的产出是促进阅读的第一推动力。在阅读一个语篇前，教师要基于语篇主题，提出相关问题，让学生结合问题，求解语篇内容和价值，生成探究语篇主题意义的阅读动机，并自觉研究文本。语篇的主题意义和价值是一个语篇的灵魂，教师要围绕语篇开展基于主题意义探究的学习活动，为学生的产出提供方向和价值。一般来说，教师可以从“写什么”和“怎么写”两个层面来激发学生的阅读动机，为学生的阅读确定目标。

以“写什么”激发阅读兴趣。写作是带有一定价值取向和目标的思维活动，教师要激发学生的阅读兴趣，点燃学生的写作热情，就要从文本的主题意义出发，设计指向主题意义的思辨活动，让学生用兴趣的火苗探究语篇的主题意义，引发“写什么”的内在动机。例如，在教学译林版英语必修第一册Unit 1 Reading“Realizing your potential”时，教师可以设计以下两个读前问题：Q1：What do you think islikely to be your potential？Q2：How can you realize your potential？这两个问题既切合文本的主题，又激发了学生的写作兴趣。教师要深度且多元化解读文本，找到文本和学生认知的联结点，基于语篇的主题意义设计学习活动，让学生选择自己的写作方向，调动学生的写作兴趣，开展多种形式的读前活动，学生的阅读才会主动索求，自发生成，并指向自己的写作目标。

以“怎么写”激活阅读潜能。学生有了写作的目标和意愿后，教师要对学生进行有效引导，设计指向写作任务的读前活动，帮助学生最大化激发写作兴趣，并调动学生阅读的积极性、主动性和针对性。教师基于学情，研判学生在读写联动方面存在的“缺口”，帮助学生在阅读中不断填充自己的写作“工具箱”，做到“授之以渔”。教师可以让学生一边阅读，一边获取写作灵感、习得写作技巧、收集写作材料，为“怎么写”勾勒框架结构。此案例中，学生在确定了写作目标后，阅读原文，结合自己的思考和同伴讨论，准备从以下三个方面来写：第一段写我的潜能是什么；第二段写准备如何激发我的潜能；第三段写自己在激发潜能过程中的感想和愿望。

二、语篇促成，搭建写作脚手架

在高中英语读写教学中，教师要基于语篇促成学生的产出。只有基于语篇，读写活动才能聚焦主题意义的深入探究，学生的产出才能有所依托、有所侧重、有所遵循。学生借助语篇材料促成自己的语言产出，也正是读写结合教学的最大优势，突出了学以致用、为用而学、学用结合的语言学习之道。

此案例中，教材在读后设计了板块A：Understanding the text和B：Building your language，并提供了具体的操作步骤，为学生的写作搭建脚手架。教师可以从语篇内容主旨、语言表达方式和语料组织形式三个方面来促成学生的语言产出。

解读语篇主旨内容。解读语篇主旨是读写活动的起点。要促进学生的产出，首先就要引导学生深入理解文本内容和主旨，让学生结合自己的认知背景和文本内容进行深度对话，在学生的认知结构和文本内容间搭建思维桥梁。教师可以设计问题链，设计分任务等方式促进学生理解文本内容。教师也可结合作者的背景介绍、文体特征和文化知识介绍等，促进学生对文本主题的理解，并生成自己的个性化认知。

在本案例的文本解读中，要突出主题词“potential”的作用，让学生聚焦潜能、挑战等文本关键词，由文本内容联系到自我内在世界，让学生深刻理解文本主题，并产生表达的欲望。之后，教师可通过文本缩写、概要写作或读后感等方式让学生开展理解性语言输出。

体会语言表达方式。语言既是语篇理解的重要手段，也是语言产出的必备工具。只有深入学习、体会到原语篇语言的特色和妙用，才能采用“拿来主义”，将语篇中独到的语言表达迁移到自己的语言产出中来，从而创造性开展语言输出。教师可以从以下三个方面来促成学生的语言表达，一是选用原语篇中的重要词块，让学生体会、赏析并造句，充实自己的词汇库存，如full of challenges，a positive mind，personal growth，endless possibilities，discover your potential，problem-solving skills等。二是品味原语篇中的特殊表达，如特殊句式、复合句或分词等，体会特殊句式对表达主题意义的作用，形成语用思维习惯。三是体悟原语篇中的语体特征，不同文体具有不同的写作特色，如故事类文本中描写手法的运用，议论文体中论点论据的有序表达等，学会、感悟并迁移运用，学生才会在自主产出中运用地道的表达方式，提升语言产出的质量。

迁移语料组织形式。语篇有其内在的组织形式，这种形式存在的纽带就是逻辑。在读写结合中，教师要让学生基于原语篇的逻辑，结合自己对主题意义的理解，创造性组织和设计自己的行文结构，让自己的语言表达富有逻辑性和创造性。

三、写作评价，提升读写活动效果

写作既是一种语言产出的成果展示，也是一种持续学习的过程。在读写教学活动中，教师需要以评价为驱动，帮助学生学会阅读、学会学习、学会写作，真正做到学以致用。POA让学生真正成为了阅读和学习的主体，评价则发挥了教师导学、促学和提升的作用。教师可以通过亲自点评、学生自评和同伴互评等方式来改变读和写的不平衡性，提升写作的质量。只有发挥评价的杠杆驱动作用，才能最大化提升读写活动的效果，为学生高质量的产出提供动能。

以评促学，促进读写能动性。无论是学生写作前的主动阅读，还是阅读中激发的创作灵感，抑或是写作后的修改润色，学生都需要在“所读”和“能写”间寻找一种语言、认知和表达的契合。语言的丰富性，认知的逻辑性和表达的融洽性都需要评价作为支点，教师要让学生发挥自评、互评和赏鉴等促学手段，让学生在写作中主动迁移，积极思考，从原语篇中寻找写作的源头活水，让高质量的语言产出建立在高效能的阅读基础之上。

以评促教，提升学生获得感。在读写活动中，教师的导教尤为重要，教师要在尊重学生学习和写作主体的基础上发挥教师的评价作用，从而改善教师的教学方式。一般来说，教师可以通过课堂观察、反思日志、问卷调查、师生对话、座谈会或随堂测试等方式及时测试自己教学的效能，从而诊断自己的教学行为。只有教师有效的教，学生才能发现自己的写作火花和阅读潜能。

在核心素养视野下，教师要突出读写结合教学的重要性，构建基于POA的读写教学策略，让学生以语言产出为目标驱动，充分解读文本，从文本中学习语言知识，品悟文化意识，勾勒文体结构，发展语言能力，并在由读转写的认知过程中锻炼自己的思维品质。及时跟踪，运用形成性评价的促学、促思作用，帮助学生实现以读促写、以写导读，促成语言的高质量产出。