幼儿园传统文化教学中的教育性——基于生成论教学哲学的视角

侯 爽，张广君

(华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631)

一、问题的提出

从2014年教育部发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中提出的“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”，到2017年中共中央办公厅、国务院办公厅颁发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》(简称《意见》)，使得中华优秀传统文化传承成为助推时代发展的新动力。《意见》中也明确指出，坚持创造性转化和创新性发展，使中华民族最基本的文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调，是指导传承发展中华传统文化的重要方针。各地各校在积极响应推动传统文化教育落地生根、融入课堂教学中时，我们应把握传统文化的定位与使命，避免出现文化观念上的激烈冲突、人精神上的“不在家”、意识形态“断裂”等文化危机。[1]在文化全球化的时代背景下，我们需持有“我国民族不可磨灭之精神, 足以使吾国文化几废几兴, 终不失坠者, 仍为昔圣昔贤道德学说之精粹也”的文化自信。[2]159传统文化长期发展中形成的独立精神、批判精神、创新精神共同构成了传统文化的主体精神，这是民族文化认同、文化自觉和文化自信的源泉，是应对文化危机、迎接文化全球化挑战的意识形态。[3]因此，中国的传统文化教育需要筑造文化精神、文化价值、文化伦理、文化意识于一体的文化超越性，使其不仅承担着知识教育，精神教育与文化养成教育也需融于使命之中。[4]《意见》中明确指出中华优秀传统文化传承发展应“贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”“文化自信从娃娃抓起”，学前教育阶段作为儿童了解和认同中华民族优秀传统文化的关键期，此时的文化熏染将铸造一代具有主体精神的文化新人。

幼儿园传统文化教育在理论研究中存有可继续深挖之处，在实践操作中存有不足之处。具体表现为：

一方面，在相关政策的指引下，以“中国传统文化教育”“学前教育”“幼儿园教育”“幼儿教育”为主题的研究，多从单一教学活动视角或整体审视传统文化与学前教育关系的视角中，对幼儿园传统文化教育中的现象、价值、实施路径、使命等进行省思与探讨，而鲜有从本体论视域审视幼儿园传统文化教育现象背后的价值属性以及由此生发的合规律性、合目的性的实施路径。[5]

另一方面，在实践中，学前教育阶段开展传统文化教育，从共时性而言，存在认知浅薄、实施方式僵化以及资源配置不健全等现象。从历时性而言，传统文化在历史的回声、现实的投影以及行动指南的对接中出现了异化现象。[6]也就是说，幼儿园在开展传统文化教育时，由于“寻根”的认知偏差，导致传统文化在现实教育中影射出僵化的实施路径。与此同时，资源配置不健全，也加剧了传统文化理论建构与教育实施之间的鸿沟。

二、失序：幼儿园传统文化教学中的 教育性困境

受德国著名教育学家赫尔巴特的教育性教学理论的影响，教学中的教育常常被单一化地理解为德育。也就是说，对“教育”概念理解窄化，导致人们将教学的教育性等同于具有政治思想、道德性和伦理性的道德教育，而忽略教育存在的根基——学生精神的发展，忽视教学中教育性价值的实然追求——教学过程的自主性和价值影响的自觉性。[7]教育性作为学前教育的基本属性，在幼儿园教学中，它体现为幼儿园教学中教育形式属性——教育规范，以及教学的价值属性——促进幼儿身心全面发展。[8]在幼儿园传统文化教学中，教育性缺失表现为：其一，传统文化概念理解失偏。其二，幼儿园“传统文化”教学表象化。其三，个体生命关注的缺失。

(一)传统文化概念理解的失偏

对“传统文化”这一概念的理解，我们不能从“传统文化是什么？”这个问题入手，因为它引导的是设定的形而上概念，而应从文化相关概念入手，在批判中寻求概念本身的整体存在特征。在此基础上，本文欲以文化、传统文化、中国传统文化等相关概念为基础，对“传统文化”进行整体把握。

文化作为一个庞杂的系统，作为与人类并存的社会现象，具有多种含义。在西方，文化的多样内涵如下：被称为“人类学之父”的英国学者泰勒(E.B.Tylor)(1832-1917年)在《原始文化》中将文化界定为“所谓文化或文明，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。”[9]2

1974年版的《大英百科全书》中将文化定义分为“一般性”和“多元相对性”两部分。“一般性”的文化就是“总体的人类社会遗产”；“多元相对性”的文化“是一种渊源与历史以及生活结构的体系，这种体系——‘语言、传统、习惯和制度，包括有激励作用的思想、信仰和价值，以及它们在物质工具和制造中的体现’——往往为集团成员所共有”。1981年版《法国大百科全书》中将文化界定为包括“知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会成员的人所具有的一切其他规范和习惯”的“一个社会群体所持有的文明现象的总和”。

而我们今天使用的“文化”一词，是19世纪末从日本引译西方的。从词源分析来看，西方“文化”一词的原型是拉丁文“Cultuta”,其本意指耕作，后引申作居住、练习、注意等多重含义。英文、法文的“文化”一词写作“Culture”，是从拉丁文“Cultuta”演化而来的，最初具有栽培、种植之意，并引申出教育、修养、礼貌、知识、情操、风尚等含义。在我国固有的语言系统中，“文化”是“文”和“化”这两个字的复合。“文”的本义，是指各色交错的纹理。《礼记·乐记》载：“无色成文而不乱。”随着“文”的词义的演化，内涵亦趋丰富。如由包括语言文字在内的各种象征符号引申为具体的文物典籍、礼乐制度；由伦理之说导出色彩、服饰、人文修养之义；除此之外，又引申为美、善、德行之义。“化”的本义为改易、生成、造化等义。如《庄子·逍遥游》载：“化而为鸟，其名曰鹏。”在“化”的使用过程中，也指由事物形态或性质的改变，进而引申为教行迁善之义。把“文”和“化”合起来使用，较早见于战国末年。《易·贲卦·象传》载:“(刚柔交错)，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这里是说，治国须观察天文，以明了时序之变化，又须观察人文，使天下之人均能遵从文明礼仪,行为举止得当。可见，“人文”是“化成天下”的前提，“以文教化”的思想已十分明确。西汉以后,“文”与“化”并合为一词使用。(汉)刘向《说苑·指武篇》载：“凡武之兴，为不服也。文化不改，然后诛之。”(晋)束皙《文选·补亡诗》载:“文化内辑，武功外悠。”这里的文化，或相对于自然现象而言，或相对于没有经过教化的“质朴”“野蛮”而言，意指文的教化传播，以文化人。[10]3-4

传统文化、中国传统文化都是基于“文化”提出的范畴。传统文化相对于现代文化而言，学界有四种观点：其一，在过去很长历史进程中形成的文化被认为是传统文化；其二，从过去发展到现在的传统文化是对现代文化的反映；其三，根植于自己民族土壤的传统文化不仅具有稳定特质而且表现为动态性，是渗入各时代新思想、新血液的新旧交融的过程；其四，传统文化不仅表现在各种程式化了的理论形态中，而且更广泛地体现在风俗习惯、生活方式、心理特征、审美情趣、价值观念等非理论形态方面。[10]7

而中国传统文化则指中华民族在世代更替中所创造的物质财富和精神财富的总和。[11]2作为凝聚中华民族一整套生存样式、体现民族精神品质、集结人们所创造的物质和精神成果而言，文化虽以静态文本样式存在于当代，但其中的静止并不意味着僵化，而是一种经历着发展和变化的生命绵延。如李泽厚先生所言，是一种根深蒂固的文化-心理结构，不仅是自觉意识到并加以批判继承的东西，而且是民族仪式上深层的集体无意识。也就是说，文化的动态性体现在文化成果不断筛选、积淀、交叉和融合之中。

一个民族一般情况下是不会怀疑本民族的文化存在，因为日常的“时空确定性”以及对文化本身深层次的熟悉感使人形成一种经验的自信，只要仍处于习以为常的时空环境中，只要生存的环境不发生重大变化，一个民族是不会要求对文化加以证明的。所以，对文化自信的求证因为意识的惯性而成为非必须。但若打破“惯性”中的时空环境平衡，在所处环境与形式发生重大改变时，文化主体存在便成为一个自我求真问题，即：“中国传统文化存在吗？”

由于“弱化了标准选择的文化中不能承受本质主义的肆虐之重”，出现了对文化、传统文化、中国传统文化的源头误解，将文化本体指向终极存在、不可变更的实体存在，缺乏反思批判的自我否定，致使传统文化的主体精神在转译的过程中逐渐消解。在幼儿园传统文化教学中，错位的本质解读致使设定的教学目标多以对传统文化外延把握为基准，缺失对传统文化主体内涵的把握。因此，在课程内容组织实施中，传统文化教育只包含“实体性”的内容讲授，而缺乏“精神性”的内涵传递。除此之外，在“实体性”内容中，也更注重强调显性文化，而忽视日常文化、具身文化、教学法中的文化等其他层次的传统文化；[12]“精神性”内涵传递中也欠缺对文化精神、文化价值、文化伦理与文化意识的把握。未整体关照传统文化的内涵与外延，造成传统文化主体的消解，是导致幼儿园传统文化教学缺乏教育性的原因之一。

(二)幼儿园“传统文化”教学表象化

将传统文化等同于“读经”、停留在表面化的文化符号、定位于知识与技能的传授与训练等，[13]是认识主体与认识对象错误地“映像”过程。也就是说，传统文化(认识的对象)外在于幼儿园对传统文化教学的认识(认识的主体)而独立存在，传统文化的存在对幼儿园中的传统文化教学来说具有客观性，传统文化只有成为幼儿园传统文化教学的主体的“映像”，即由外在于主体的“对象”变成内在于主体的“映像”，幼儿园才能深入地推进传统文化教学。而随意使用“传统文化”这一概念，将“读经颂诗”、传授知识与技能训练等现象简单地等同于掌握传统文化本质，是由于思想缺乏客观性，主要表现为未明确把握思维的规定是否在表述经验对象的共性、本质，即未明确其中涉及的概念、范畴、命题以及由此逻辑联结所形成的理论体系。

幼儿园在落实传统文化教学时，如洞穴隐喻中被困住手脚的人，由于未解除思维的桎梏，错将传统文化定位在古知、古物、古行等层面上，摇头晃脑的儿童穿着古风衣物，随着朗朗上口的之乎者也，俨然一副穿越剧的脚本。可惜儿童不是配合出演剧目的演员，传统文化的存在也不是为了升华主题。缺乏对传统文化客观性的理解，未明确其中涉及的相关概念、范畴以及命题的幼儿园，一方面，可能会出现由于盲目崇拜、盲目背诵古文古经，而培养出精神上的瞎子、盲从的奴隶。[14]人的存在要求对外部世界有一个实在的理解，形成一个实在的世界图景，它会成为人与之可“交往”的“对象”。[15]258也就是说传统文化“实体性”的存在，是实现幼儿园传统文化教学活动的保证，使传统文化发展生命的存在，就必须拥有一个可被操控的真实的外部世界，如对古经、古文、古物等可视化内容的操作，这里的“真”是认识到传统文化的实在性，是实现追求的一种价值。由此可见，文化的实在性意味着幼儿园开展一定的古经古文活动是可取的，这使儿童对诗词产生朦胧美，但若以盲目崇拜与盲目诵读的形式强行灌输与传统文化相关的知识内容，便会遮蔽儿童文化理解与文化感知的建构能力。另一方面，对“确定性”的执念，导致幼儿园出现窄化传统文化教学内容范围的情形。学前工作者提到的融入幼儿园课程中的传统文化，多以传统节日、传统艺术(如书法、剪纸、京剧)、传统饮食(传统点心、茶艺)、民间游戏、民间故事等显性方式出现。这些显性、固有，易被教师掌握的确定的教学内容，忽视了对儿童进行日常文化、具身文化、教学法中的文化因素等带有中国文化特征的潜移默化的传统文化教育。[12]格奥尔格·齐美尔(Georg Simmel)曾指出，“即便是最普通的、不起眼的生活形态”也是对更为普遍的社会和文化秩序的表达。“我们每个人在儿童时期学会模仿我们周围人们中典型的身体举止方式”，“每一代人将其‘身体文化’——表达该群体文化生活的形态活动方式与行为方式——传递给后代，莫斯也称之为身体技能”。[16]4、16也就是说，传统文化是与儿童日常生活息息相关的，若将传统文化内容窄化，便会使儿童产生刻板印象，即认为传统文化是与日常生活有距离的神秘的古人文化。除此之外，教育人类学的分支研究还将具有某种文化特征的教学方法作为文化的第四个维度，这些教育实践被称为国家性的教学文化(national teaching cultures),[17]109或具有文化性的教学法(cultural pedagogies)。[18]12由于未明确传统文化中的相关概念、命题以及由它们的逻辑联结所构成的理论体系，致使忽视了这些教学方法中内隐的文化逻辑，失去了在潜移默化的教育中使儿童感知、践行和习得、传承传统文化的机会，未达到浸润的效果。

(三) 个体生命关注的缺失

一个国家、一个民族、一个人的存在与发展，只有置身文化环境中，才会实现现实的生命存在。而文化在时间之流中之所以能形成传统，是由于人们生命存在的世代承续，通过习得和承接前人文化，文化生命活动才得以彰显活力。也就是说，处于文化环境中，只有使自己成为“文化的”，生命的现实存在才得以成为可能。由于文化传承是不自觉地进行着的，在世代的连续性中，“承”接过去，“传”向未来，传承便成为传统，也就是我们称之为延绵不绝地持存的文化。[15]376由此可见，传统文化作为一种生命存在的意向性的基础活动，既是优化个体生命的存在，又是对前人文化处境的优化式改造，它是一个国家、一个民族、一个人不可失真的文化底色。

正是在这个意义上，包括幼儿园在内的一些学校也积极响应国家政策，落实传统文化教育教学，让新一代儿童继续传承传统文化。不仅我国，很多国家也正在积极落实传统文化教育教学。如新西兰的国家学前教育课程标准《编席子：早期教育课程》(Te Whāriki:Early Childhood Curriculum)就“有意识地将毛利人和新西兰白人的传统融入其中”，[19]23-37强调要支持每个儿童的文化认同感，“培养儿童的民族自豪感，延续民族的文化传承”，[20]在运用民族志研究法展开的跨文化研究的《三种文化中的幼儿园：日本、中国和美国》和《重访三种文化中的幼儿园：中国、日本和美国》两本书中，托宾(Tobin)教授指出幼儿园是一种文化的延续而不是变迁的动力。[21]221幼儿园是一座反映文化，辅助文化持久传承的文化小岛。[22]3

在全球化背景中，我国由于欠缺立足于世界之林的传统文化的主体精神，致使出现了本土文化危机，体现在幼儿园传统文化教学中：首先，缺失“在传统文化中”的自我觉醒和自我变革意识。幼儿园作为承接传统文化的重要枢纽，对传统文化理解的偏差，导致将“传统”定义为“过去”存在着的认知，这种对“已有性”的“持存”观念，以具体的、确定性的形式表现出来，将其凝固为一种有限性、有界性，缺失创造性。未将有意义、有价值的传统文化定位于与现代间隔久远的“古”之形式上，未意识到传统文化时间、文化意向是一种无限超越的运动意识，在教学组织与设计时，便出现了照搬传统形式，深挖“古”之“内涵”，只见其“影”未见其“身”。其次，未形成全盘性的文化观照，即未形成“通观”。由于一种覆盖(包涵)人类各民族文化空间的普遍的全球文化正在形成，因此无论生活在什么样的地理空间中，都存在着构成全球文化的基线与色调，这是人类文化生命存在的总体性结构框架。以开阔的胸怀、开放的眼界重新定位传统文化，在承认文化多样共存的合理性中，建立“立交桥”式的思维，在比较中坚守自我的本质。但在幼儿园中，未形成全盘性的文化观照，欠缺“通观”多样文化的存在，以一孔之见关照传统文化方式，只会造就更多传统文化的“井底之蛙”，打下故步自封的根基；最后，失去对终极目标——生命存在及其优化的真正关注。由于对子目标的刻意追求，致使人们在这种追求中失去对目标系统的全盘关照，造成某种行为或心里的文化偏执。也就是说，过分将符号化、可视化的知识抬高为传统文化的本质，将传统文化知识作为唯一“有价值”的目标去追求，会导致精神家园空虚。在幼儿园中，以课堂作为传授传统文化知识的载体，未达到文化时间与空间的无限性设定，文化景象并未散落在幼儿园各个角落中，这无形中浪费了对儿童进行濡化教育的机会。且凝结较多文化精神的传统文化，应从“生命存在以及优化”这个最高价值出发，但现阶段幼儿园传统文化教学价值系统却只处于低阶的作为文化意向的存在，并未将其价值上升到与发展生命存在以及作为理想的创造过程等相平齐的阶段。

三、依托：幼儿园传统文化教学中的 教育性理念、取向与立场 ——基于生成论教学哲学视角分析

教学哲学是研究教学的存在及其与人的关系的学说，是研究教学中的哲学问题和用哲学的原理和方法研究教学问题的教学理论的总称，[23]包括教学本体论、教学价值论、教学认识论、教学审美观、教学历史观等基本领域。教学理论中认为人的存在与发展以及教学的存在与发展都是不断发生、生长与演化，也就是从教学的意识、目的、过程，到教学中人的现实感知、意向、行动，再到教学的结果与人的体验和状态等，都处于动态生成之中。也就是秉承关系性、生成性思维为核心的思维方式，探讨和追求教学生成、人文化成的观念思想，我们称之为生成论教学哲学。[24]

审视幼儿园传统文化教学的意识存在、认知形态以及实在性，生成论教学哲学可为窥探与解释其中困境提供理论依据。对社会中存有的现象分析，如只停留在现象本身，便不能勾连出现象背后的实质性渊源。文化作为内渗于个体细胞中的重要元素，不仅以外在物的形式呈现，也以规约的方式无形地渗透于个体的生活之中。“文化世界”的实在性是一种“结构”；所有的文化事象都“各有其位”地处在这种结构之中；这种结构不是一种静态的模式，而是一种动态的过程。也就说，文化的事象是一个完整的、处于动态的不断生成的系统之中。就“幼儿园传统文化教学”这一形式而言，孤立的引进传统文化元素、静止的设计传统课程、封闭的解读传统文化的内涵，缺少以动态生成的观点去理解传统文化的价值意蕴，缺失“文化世界”实在性应有的活力要素，致使幼儿园传统文化教学逐渐僵化与刻板，进而缺失教育应有的活力。为了使传统文化在幼儿园教学活动的建设中焕发出新的枝丫，不仅需要结合新时代发展前景推演传统文化的历时性演进，还需要结合儿童的认知发展特点，重塑幼儿园传统文化活动，以此促进幼儿生命的发展。

(一) 关系与生成：重塑“传统文化”的教育性理念

在幼儿园传统文化教学中，传统文化作为教学中的实体要素，将看似“存在”的传统元素渗透于教学中，也就是将传统文化简单地理解为传授具有中国传统文化要素的课程，[25]缺失从整体关系中理解传统文化教学的教育性。对于教学而言，关系重于实体，优先于实体。教学关系体现于实体相互作用的教学活动中，并决定了教学本质。[24]且也早有学者指出，如果从整个教学论的范围来看, 全部教学论关系就不仅仅是教与学的关系, 而是由主体互动及其具体形态所承载和表现的众多关系的复杂教学论网络, 也可称之为教学论关系体系。[26]155-156也就是说，不仅需要把握传统文化教学与儿童的关系，也需要关注传统文化与儿童的关系。使教学的教育性不仅仅表现为知识的传输，更体现为涵养生命，促进人的全面和谐发展。一方面，传统文化作为生命存在的世代承继，儿童作为继承的新生旗手，定需要传统文化的濡化。这也就意味着，遵循儿童身心发展规律，在整体关系中，将儿童与传统文化融为一体的教学，才是通达、完满的。另一方面，儿童作为认知的主体，需要在此阶段培养关于“真”传统文化的意识。而“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在”。[27]302因此，对于传统文化的承袭，儿童不仅需要掌握被动传授的相关知识，还需要主动意识到传统文化的内涵与意义，从而将其融于自身血液，贯穿于自身成长发展的始终。

从教学的“人为性”与“为人性”可以看出真实的教学存在是具有生成性的。生成性是教学存在的基本属性，而不仅仅是教学的存在形式、操作模式或者技能方法。[28]也就是说，从实体、活动、关系、过程等维度进行的教学实践，只有从本体论意义上坚持具备生成性的教学才是蕴含教育意义的，真正的教的才得以产生。[29]一方面，幼儿园传统文化教学中存有的困境，是缺乏从本体上关心教学过程中各要素之间的合目的性、从根本上误解教学存在的本质及其属性所致。另一方面，由于人们生于并处于固有的文化框架中，生命存在便以此框架延展开来，但正是由于“天然的”合法性，使得人们缺乏“反思”能力，造成“文化惰性”。这种“文化惰性”以隐性的方式腐蚀着人们批判传统文化的意识，使中华传统文化在幼儿园传承过程中缺乏超越性，只能呈现其冰山一角，而未挖掘其背后深层的、适合儿童学习与掌握的内在精髓的传统文化教学，这在幼儿园中是不合时宜的。因为未体现以儿童为中心的教学，缺少了为人性的特征。且儿童所需的学习并非是僵化的，而应是在此学习过程中有所生成，有所提高的。这不仅体现在认知上，还表现在情感、意志与行为中。这里的生成不仅是即时性的，还应该是历时性的，是对儿童今后传承传统文化可以存有辩证认知的，是对儿童生命成长有所帮助的。因此，幼儿园传统文化教学中的教育应是全人的教育，是集自然生命、精神生命和社会生命于一体的既相互开放、又相互开放的复杂的教育系统。[30]

(二) 人道与人文化成：“传统文化”教学在幼儿园教育中的价值取向

功能性事物是不以人的意志为转移的存在，但它们的价值却是人在意识到它们时，才显现于人的意识中。[15]376且价值判断中包含两类必要信息，即价值客体本身、它与其他相关客体之间关系的信息，以及关于价值主体需要的信息等。[28]329

生成论教学中的人道主义立场强调珍视人的尊严、权利、自由和价值，把学生、老师当做具体的人看待，并从个性、群性、类性三个维度展开人性存在与发展的价值追求，使人成为“善”人，[24]也就是说，教育教学的终极目标应是不断追求善、追求人生命存在的最高价值，使人的全面、和谐发展成为教育的灵魂，并在其过程中不断增强并健全个体的主体性。[31]

在幼儿园传统文化教学中，应形成对价值等级的普遍化认识，即生命存在价值大于活动价值，活动价值大于实体价值。[15]248幼儿园传统文化教学应立足于人道主义的立场，培养“天下兴亡，匹夫有责”的家国情怀，建立“仁爱共济，立己达人”的人际关系道德规范，形成“正心笃志，崇德弘毅”的人格修养，[32]以此构建丰满的精神家园。此外，将儿童生命存在视为最高价值需要活动的加持，以促进儿童发展为目标的活动的开展为优化儿童生命存在提供可能。在传统文化活动开展中，教师虽然是重要要素，但并不是此系统的核心要素，儿童才应是此系统的核心要素。因此，转变价值观念，从生命存在这个最根本、最核心的价值出发，为实现人的全面和谐发展提供可能。

除此之外，教学应具有承载“促进人与文化双重建构”的历史使命的职责。因此，当代教学应以“人文化成”为宗旨，兼顾传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命四项基本功能。[33]使文化传承不仅限于知识的学习，更需要延伸到能力、品性与生命的发展中，以此促进人与文化的双重建构。幼儿园传统文化教学应该坚持人文化成的立场，承担人文化成的职能，对已有的传统文化一方面持认同的态度，将其作为“持存”的内在支持。也就是儿童在与传统文化相互作用中，寻求根基性的力量，使其作为慧根生长于儿童幼小的心灵中。另一方面，对“已有性”的传统文化进行改造式的重构。世界是动态运转的，人与事物也是不断发展的。因此，在幼儿园传统文化教学中需要持有否定性的价值意向，使传统文化赋予新的意义，在相互作用中，批判地重构着符合时代精神的文化教学，以此实现个体、教学、传统文化的一体生成，从而走向文化生命的崇高与独特。

(三) 生活认识与认识进化：“传统文化”教学应持有的教育立场

当一个对象的规定或概念与其实际观念的内容发生矛盾时，常常由于认知偏差所致。当代社会中精神的惶恐、自我意识的疏离、形而上的迷失便是由于个体精神家园与所期望的实际生活内容不匹配这一矛盾引致的。文化作为人的生命存在及活动，正是以“文而化之”的方式优化个人生命的存在以及丰富个体的精神家园。由于儿童年龄特点制约其认知方式，幼儿园传统文化教学组织应以儿童生活世界中的兴趣为出发点，使教师与学生不再只是被动地接受命令，而是各自以主体的身份展开教与学的活动。因此，幼儿园传统文化教学不应该把读经、诵经等活动作为传统文化传承的唯一方式，而应以丰富的体验撬动儿童关于传统文化的朦胧认知。以弱化知识性教学，不过多追求实质性理解为目标，使儿童在生活中感受传统文化的精神力量，这对儿童的发展虽有延迟效果，但延迟是为了更好地留白与浸化，且人在其生命存在的状态下所建立的文化指令是“人要活的更好”[15]240所以，传统文化教学于儿童而言，不应仅仅是真理型的知识传递，更应是学习如何将传统文化精神渗入生活的点点滴滴。

除此之外，正是对当下情形不完满的确认，以及对完满的无限追求，生命的存在才会永远处于张力之中。当我们将教学认识作为连绵不断文化进程中的一个环节时，便持有任何“真理”都具有相对性、条件性等特征，若想获得客观的、合规律性的教学认识，需在叩问与追求中不断进化认识观。基于此认识，在面对传统文化时，一方面，我们需要“守旧”。从历时性角度而言，所谓的“旧”体现在个体的有限性及确定性的文化关系之中。而正是因为传统文化存有“守旧”，才促使文化成为连续性的稳定存在。从共时性角度而言，“旧”表现为变化着的文化持存的形式与内容。另一方面，我们需要“超越”。用时代敏感的神经解读传统文化的精髓，以此保持文化连续稳定中的变革与发展。以无限性的意识、开放边界的胸怀，取得对传统文化认识更深、更广的超越。因此，在面对幼儿园传统文化教学时，需要持有认识进化论的立场，即不仅需要认识教学是不断生成与进化的，是没有所谓的一成不变的可遵循的规律，也需要认识到传统文化的流变性与超越性。以进化的观念生成动态的教学，是打破幼儿园传统文化教学困境的有效途径。

四、无惧：跳出封闭的圆环

当代对传统文化的认识处于封闭圆环的时间流中，从“圈内”的时间性看，由于时间无始无终，使得人们的认识在无限的时间内不可穷尽，每一种文化现象都在人们的被动认识中逐一展露，这种情况下，人的文化意向看似运动，实则被保守的时间压抑着。处于此种循环意识中，会缺乏创新性，传统虽有绵延，但并无超越。因此，我们需要立足于新的时代精神，以“圈外”的时间性，在更高的层次上关照与解读整个循环圆圈中历史与现实的关系，分析“文化现状”，统筹传统文化的真实意蕴。除此之外，解决传统文化与时代文化的矛盾不在于将矛头指向“古”之形式与内容，而是应该对我们自身的现实文化心态加以重塑，谨慎地形成“通观”，以此对传统文化有全盘性的关照。只有这样，当出现文化危机时，我们才能机敏地预防与应对。

最后，幼儿园传统文化教学除了落实立德树人，立志传承、创新中国优秀传统文化等教育目标外，还应寓教于乐，在体验中学，跳出传统文化教学固有的闭环，以实现全人教育。