教师、教材、教法改革背景下的职业院校教师队伍建设

林秉娟

(福州职业技术学院图书馆，福建福州 350108)

经济社会发展对高素质技术技能人才的迫切需求和职业教育改革的不断向纵深推进，对职业院校教师提出了更新、更高的要求。因此，推动教师队伍改革成为职业教育教师、教材、教法改革(以下简称“三教”改革)的重要内容。本研究从教师、教材、教法改革的内在逻辑关系入手，深入探讨教法改革对教师队伍建设改革的影响，进而提出职业院校教师队伍建设的改革路径。

一、“三教”改革的内在逻辑关系

实施“三教”改革的背景体现在《国家职业教育改革实施方案》中。一方面，我国的职业教育有了巨大的发展，现代职业教育体系框架全面建成，但是还存在着体系建设不够完善、职业技能实训基地建设有待加强、制度标准不够健全、企业参与办学的动力不足、有利于技术技能人才成长的配套政策尚待完善、办学和人才培养质量水平参差不齐等问题；另一方面，国家已经将职业教育作为与普通教育并列的一种具有同等重要地位的教育类型。因此，研究“三教”改革既要放在整个职业教育改革的大背景中进行思考，也要紧紧把握职业教育的特殊规律。“三教”改革在整个职业教育改革中居于重要地位，人才培养质量的提升与其存在直接的因果关系。但是“三教”改革也无法脱离其他改革而单独存在，办学体制、产教融合、校企合作、培训体制等领域的改革对“三教”改革具有制约或推动作用。与此同时，研究“三教”改革也要从职业教育的本质出发，根据职业教育自身的规律、经验与要求，对教师、教材与教法改革的内涵与内在逻辑关系进行分析。

现有文献对“三教”改革的内涵进行了很多的研究。比较有代表性的观点认为：“教师是教学改革的主体，是‘三教’改革的关键；教材是课程建设与教学内容改革的载体；教法(或教学模式)是改革的路径，教师和教材的改革最终要通过教学模式、教学方法与手段的变革去实现。”[1]这些文献一般从谁来教、教什么与如何教三个维度，对教师队伍建设改革、教材改革与教法改革进行研究，普遍忽略了对三者之间逻辑关系的深入分析，未深入研究三者之间是否存在决定与被决定关系，或者是否有一个方面可能居于主导地位，能够起到支配或决定作用。

必须承认，“三教”改革的3个方面互为支撑构成一个不可分割的整体，人为割裂这3个方面既不可能，也是有害的，因为人才培养的过程是教师依据教材采用一定的方法实现某个学习目的的一个完整的过程。脱离了其他方面的改革，“三教”改革中的任何一项改革都难以成功。掌握科学的教法是教师队伍建设改革的方向与标准，教材改革是教学方法与教学内容改革的成果，教学方法改革则是教师研究与实践的产物。而且，只强调某一方面的改革，即便取得了结果，也无法转化成为人才培养的实际成效。但是，强调“三教”改革的整体性，并不否认3个方面的改革具有一定的独立性，但并不赞同以其中一个方面的改革取代其他方面的改革。独立性不仅体现在教师、教材、教法改革有着各自明确的内容、规律、方法与路径，而且还体现在这三者之间存在着互动关系。研究教师、教材、教法改革之间的逻辑关系具有重要的意义：首先，只有掌握了三者之间的逻辑关系，才能更好地将其结合成为一个整体从而形成合力，实现职业教育改革的初衷；其次，准确界定三者之间的逻辑关系，对于明确各自改革的方向具有重要的价值，如果某一项改革是由其他改革引发的或由其他改革决定的，那么起到决定作用的改革就属于前置改革，将影响、规定后置改革的内容与路径。

教师、教材与教法改革三者之间的关系并不是平行的同步推进的关系，其中教法改革居于核心地位，决定了教师与教材改革的方向。教法指的是教学方法，也就是如何教，职业教育的教法决定于职业教育的教学目的与教学对象。当前的教法之所以需要改革，是因为其不符合职业教育教学理论、不适应职业教育的发展形势、与世界职业教育发达国家的做法与经验存在差距。这些不适应与差距的存在，导致了职业教育人才培养质量与社会的需求不匹配，因此需要进行改革。换言之，经济社会的发展需要更多的高素质技术技能人才，要求职业教育的人才培养模式与教育教学方法进行相应的改革。教学方法是由教师负责实施的，因此教学方法的改革必然要求教师的资格、经历、素质、理念、能力等方面也进行相应的改变，所以教师队伍建设改革的方向以及标准是教法改革决定的。与此同时，为了适应新的教法，教材内容的选择与编排方式也要进行相应的改革。教材作为教师教育教学理念、方法、内容等方面的固化，其改革从根本上讲是由教法与教师队伍建设改革推动的，因此教材改革最终也是由教法改革引发的。强调重视三者的关系，是为了更好地推动“三教”改革的融合发展。但无论是教材还是教法改革，都离不开教师，因此教师在“三教”中占有重要地位是不容质疑的，教师是教材改革和教法改革的关键因素。

二、从职业院校教师队伍现状看教师改革的重要意义

我国职业教育发展迅速，但职业院校教师队伍的现状依然无法适应高素质技术技能人才的培养需要，主要表现在两个方面：一是总体素质不高，“普遍存在重学术轻职业、重科研轻教学、职业精神和实践能力不足等问题”；二是“双师型”教师占比较低[1]。很多学者对如何进行职业院校教师队伍建设改革进行了研究，提出了许多思路。有的认为应通过“组建高水平、结构化教学创新团队，建设高素质双师型教师队伍，稳步推进高职院校教师管理制度”[2]；有的则建议“建立政府、行业、企业认可的‘双师型’教师标准，打造‘双师双能’混编教师团队”[3]。就教师队伍建设改革问题，孙春兰副总理在2019年全国深化职业教育改革电视电话会议上专门指出，“我国职业院校有132万专职教师，其中‘双师型’45万，占比不到40%。解决‘双师型’教师不足的问题，需要在教师的选聘、编制、管理等方面加强改革创新。”[4]

以上这些教师队伍建设改革的思路是针对职业院校教师队伍存在的问题提出的，具有很强的针对性，体现了问题导向的原则。但是，就问题论问题有时可能也会失之偏颇。教师队伍建设改革源于教法改革，初衷是通过改革使职业院校教师能够适应并掌握新的教法，而教法改革又是源于培养高素质技术技能人才的需要。因此，开展教师队伍建设改革首先应研究教法改革对教师提出的新要求以及教师队伍现状与这个要求存在的差距，然后确定改革的具体路径。因此，教师队伍建设改革应针对教法改革对职业院校教师的新要求展开，只有这样教师队伍建设改革才能与教法改革融为一体，才能最终服务于教育质量提升这一职业教育改革的根本目的。唯此，才能抓住教师队伍建设改革的“牛鼻子”。

三、教师改革的方向

当前职业教育“教法”改革的内涵是什么？教育部门的文件没有明确的界定，但学界相关研究较多。如张健基于建构理论、有意义教学理论与对话教学理论研究了职业教育教学方法的改革与创新[5]；徐宏伟提出“重视学生主体性、自主性的激励性教学方法的价值被不断抬高，以行动导向式教学方法为基础的综合教学方法运用成为主流，企业教与学的方法被不断融入职业学校教学过程中”[6]；肖龙认为职业教育的教法改革应坚持“实践导向”与“学习导向”的理念[7]。孙春兰副总理在2019年全国深化职业教育改革电视电话会议上的讲话专门提到教法改革，她认为“理论灌输多、实操实训少”是当前职业教育教学中存在的主要问题，因此要强化“工学结合”的教学方式，推广现代学徒制人才培养模式，普及项目教学、情景教学、模块化教学等方法。她特别提出，要“探索学生三天在企业、两天在学校的‘3+2’人才培养模式”[4]。“提质培优行动”将“实施职业教育‘三教’改革攻坚行动”作为一项重点任务，要求开展“课堂革命”，完善以学习者为中心的教学评价体系，“鼓励教师团队对接职业标准和工作过程，探索分工协作的模块化教学组织方式”。中共中央办公厅、国务院办公厅2021年10月印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，就如何深化教育教学改革，提出要“普遍开展项目教学、情境教学、模块化教学，推动现代信息技术与教育教学深度融合，提高课堂教学质量。”

“教法”不能简单、机械地被理解为具体的某种教学方法，比如项目教学法、任务教学法、案例教学法等，或者仅局限于课堂教学方法上。“教法”应该是包含办学方式、人才培养模式、课程开发方式，直至教学方式、学习方式、评价方式在内的一整套的教育方式方法。课程设计与教学资源开发以及教师的教、学生的学、学习成效的评价应该在同一个课程理论的指引下进行，而职业教育的课程制度需要办学机制与人才培养模式的支撑，这些构成了一个整体。因此，“教法”不是具体的某种教学方法，而是在一定的教育思想指引下，有明确的教育理论支撑的一整套的理念、制度与方法。

此外，“课堂革命”也不应仅局限在课堂之上，应该是指整个教学方法的革命。职业教育“课堂革命”要革什么、如何革？首先，要坚持以学生为中心，坚持以学生学习效果的提升作为评价一切改革的核心标准，教学设计、教学策略选择、教学方法应用、教学团队构建等要围绕这一标准展开；其次，是将课堂交给学生，以“教师讲”为主让位给以“学生做”为主，教师的作用主要体现在教学设计、项目选择、任务设定、过程指导、反思引导等方面，学生在教师构建的学习情境中通过自身积极的学习行为建构职业工作岗位所需要的能力；最后，打破显性知识学习与隐形知识学习之间的藩篱，科学设计与组织通用知识、专业理论知识与专业实践技能的学习。工学结合是职业教育“教法”改革的方向，“工学结合作为职业教育的重要特征已经逐渐被大家所认识”[8]。工学结合是通过工作与学习的融合实现理论学习与实践训练的一体化，强调学生在学习过程中的自主性，要求学生在普通教学环境与模拟或真实的工作环境里完成显性知识与隐形知识的学习。在工学结合一体化课程中，“学生通过对技术(或服务)工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一”[8]。

在融合工作与学习的诸多方法中，“工学交替”是德国“双元制”职业教育采用的一种方式。“受教育者在与具有从事职业教育资格的企业签订《职业教育合同》后，每周3～4天在企业学习，1～2天在职业学校学习”[9]。但是，德国“双元制”学生在企业学习期间，并不是都在企业的真实的工作岗位上学习的，也就是我们所说的“顶岗”学习的。“在德国具有教育资质的企业内部都设有一个企业或跨企业教育中心，承担着学生的过渡性教育和专业教育”[10]。在这个教育中心学习的时间大约占到全部企业学习时间的三分之二，这个教育中心的课程是按照学习领域课程理论开发的，相当于我们的理实一体化课程。

德国职业教育的“双元制”模式与我国职业教育的“产教融合、校企合作”模式因为整体制度环境的不同故存在根本性的不同。比如在职业教育的校企关系中，德国企业占据优势地位，而在我国基本是由学校为主推动的。德国职业教育有许多地方值得我们借鉴，但完全照搬德国的课程模式也是困难的。我们的“教法”改革既要吸收德国职业教育“工学交替”课程模式的核心内涵，又要形成与我国职业教育整体制度环境相适应的“工学结合”路径。一是要考虑到我国校企合作中学校的主导地位，课程的总体设计基本上是由学校决定的。二是我国企业参与职业教育的路径与保障并不清晰，参与职业教育的动机也五花八门，除了少数开展培训的企业外，绝大部分企业不具备熟悉职业教育的人才，无法独立开发职业教育课程。三是对“3+2”不能简单机械理解，要根据不同专业的特点作出相应的设计，不一定就是一周中3天在企业2天在学校，也可以3周在企业2周在学校，或是3个月在企业2个月在学校；“在企业”应该被理解为按照企业的要求，在真实的工作环境中完成企业的任务，而地点可以在企业也可以在学校等等。

“教法”改革对职业院校教师的能力提出了很高的要求：一是要掌握先进的职业教育教学理论，能够准确把握国家职业教育改革的脉搏，提高各项改革活动的科学性；二是要具有研究与反思的能力，能够在此基础上有意识地开展教研与教改，并独立进行课程的开发、实施与诊改；三是要具有很强的校企合作意识，能够将优秀的行业资源引入教育教学全过程。反观当前职业院校教师队伍，现状不容乐观，大部分教师未接受过系统的师范教育或培训，对职业教育教学理论的了解有限，教育教学方法与职业教育改革的要求有较大的差距；校企合作意识与能力均较为薄弱，教育教学行为存在与行业脱节的现象。以上这些问题应当是职业院校教师队伍建设改革的突破口。

四、教师改革的具体路径

(一)构建中国特色职业教育课程理论是教师队伍建设改革的指引

职业教育强国大都有自己的官方课程理论，我国也有必要建立中国特色的官方职业教育课程理论。在学术领域，课程理论可以百花齐放；但在教育领域，应该确立一个统一的官方课程理论，这是制定教学标准的依据。我国缺乏一个具有一定权威的职业教育课程理论，导致各校自行其是，很多学校甚至没有校本理论，导致一所学校同一专业的不同课程可能根据不同的理论进行开发与实施。从20世纪90年代以来，国际上流行的职业教育课程理论相继为我国职业教育界所认识，其中CBE课程理论与学习领域课程理论的影响最为深远，很多职业学校的教育教学都可以看到这两个理论的影子，有些学校以其中的某个理论为校本理论，或者以其中某个理论为基础构建自己的校本课程理论。直接将他国的理论运用于我国的职业教育存在明显的问题，因为任何国家的理论或制度都是建立在他们本国的制度环境中，其实施需要其他制度的支撑，将其单独引入必然存在水土不服的情况。《国家职业教育改革实施方案》高度重视标准建设，20大任务中有2大任务直接与标准建设相关，分别在“健全国家职业教育制度框架”与“完善教育教学相关标准”中提出了标准建设的要求。“提质培优行动”进一步明确了“标准在职业教育质量提升中的基础性作用”，要求“健全职业教育标准体系”。构建标准首先要形成国家层面的职业教育官方理论，而职业教育课程理论是其中的重要组成部分。

(二)提高教师职业教育理论水平是教师队伍建设改革的前提

要高度重视理论的重要作用，教师的自我提升与教学改革需要在一定理论的指导下进行，否则正确性与规范性均无法得到保证。学习与掌握一定的职业教育理论应成为对职业院校教师的一项基本要求，职业院校教师尤其应熟悉和掌握职业教育课程理论，并以此指导自身的课程开发与实施实践。应将系统的职业教育理论学习作为教师岗前培训与在岗教育的重要内容，明确不同阶段的学习内容、学时与要求，完善考核方式，切实提高学习成效。引导与激励职业院校教师开展教育教学理论方面的研讨与研究，在课题评选、论文发表、成果评比、职称晋升等方面予以一定的倾斜。

(三)激励教师开展教研活动是教师队伍建设改革的基础

职业院校教师的科研氛围、科研动力与科研能力均较为薄弱，既有职业院校教师整体素质方面的原因，也有管理、认识等方面的原因。职业院校教师科研的方向有两类，一是专业领域的科研，二是教育教学领域的科研。必须承认，职业院校教师开展专业领域的科研并不具有优势，研究的深度不如普通高校的教师。但是，开展教育教学领域的科研却是职业院校教师的优势：一方面我国对职业教育的研究方兴未艾，职业教育改革需要科研的支撑；另一方面，职业院校教师身处职教一线，有着大量的实践经验与感悟。更为重要的是，开展教研有助于教师了解、研究当前职业教育改革的方向与要求，特别是掌握职业教育教学改革的最新动态，以指导日常的教学改革工作。因此，应将教师参与教学研讨与开展教育教学研究工作列入教师工作量，实行定性与定量相结合的考核，在教师聘用、晋升以及绩效分配条件中进行适当的激励，引导教师积极主动参与教研工作。

(四)组织开展系统培训是教师队伍建设改革的保障

我国并未形成职业技术师范教育制度，职业院校教师在上岗之前也未统一要求必须接受过职业教育理论与方法的培训。与此同时，相比较于普通教育，我国的职业教育理论与方法还未成熟，相关的案例、经验、氛围也未丰富与形成，职业院校教师通过自我教育的方式实现教育教学水平的提升具有较大的难度。职业院校的教师普遍缺乏研究职业教育教学方法的意识与自觉，往往按照他们接受普通教育时所获得的经验组织自己的教育教学活动，其中就包含课程的开发与实施。因此，需要对入职后的职业院校教师开展系统的培训，从外部唤醒他们的职业教育意识，使其接触与掌握职业教育改革特别是教法改革的前沿动态，帮助他们提高教育教学水平。对职业院校教师的培训，特别是有关课程设计、教学组织、团队构建等方面的培训，不能仅是理论知识的灌输，否则培训结束时相关的知识点也遗忘得差不多了。需要精心设计培训内容，既要有理论讲解、案例分析，也要有具体的实际操作项目，并明确任务，只有这样方能有成效。

(五)培养教师的校企合作能力是教师队伍建设改革的当务之急

教法改革的核心内涵是通过校企合作将行业资源引入职业教育的人才培养全过程，在课程体系构建、课程设计、教学资源建设、实训条件建设、教学实施、教学评价等环节发挥合作企业的作用，这是实现工学结合的前提与保障。“3+2”人才培养模式改革，从本质上讲就是通过校企合作充分运用学校与行业两个方面的资源共同培养人才。为此，一方面应对教师的校企合作能力进行专题培训，让教师掌握开展校企合作的基本技能；另一方面，科学设计指标对教师开展校企合作的实际成效进行严格考核，例如：赴企业顶岗挂职的情况、在行业协会任职的情况、邀请企业人员组建教学创新团队的情况、引入行业资源的情况、开展技术服务与培训的情况等等。

五、结论

“三教”改革的3个方面互为支撑构成一个不可分割的整体，但是强调“三教”改革的整体性并不否认3个方面的改革具有一定的独立性。教师、教材与教法改革三者之间的关系并不是平行的同步推进的关系，其中教法改革居于核心地位，决定了教师与教材改革的方向。教师队伍建设改革源于教法改革，初衷是通过改革使职业院校教师能够适应并掌握新的教法，而教法改革又是源于培养高素质技术技能人才的需要。工学结合是职业教育“教法”改革的方向。“教法”改革对职业院校教师的能力提出了很高的要求：一是要具有研究与反思的能力，能够在此基础上独立进行课程的开发、实施与整改；二是要具有很强的校企合作意识，能够将优秀的行业资源引入教育教学全过程。开展教师队伍建设改革首先应研究教法改革对教师提出的新要求以及教师队伍现状与这个要求存在的差距，然后确定改革的具体路径：构建中国特色职业教育课程理论是教师队伍建设改革的指引，提高教师职业教育理论水平是教师队伍建设改革的前提，激励教师开展教研活动是教师队伍建设改革的基础，组织开展系统培训是教师队伍建设改革的保障，培养教师的校企合作能力是教师队伍建设改革的当务之急。