基于统编教材的高中群文阅读教学策略

【摘要】群文阅读是为了增加语文教学中学生的阅读量，改善语文“精读精讲、处处指向写作”的阅读教学现状，拓宽学生阅读知识视野，促成学生终身阅读意识而提出的一种新的教学理念与方法。文章以统编版高中语文教材为例，简要分析群文阅读概念及构成要素，论述基于统编教材的高中群文阅读教学实施价值，重点结合实际教学经验、围绕具体教学案例，从议题生成及组文、课堂集体建构及共识这两个方面探究基于统编教材的高中群文阅读教学策略。

【关键词】高中；群文阅读；概念；价值；教学策略

【中图分类号】G633.33【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）13—0122—04

高中语文课程标准（2017年版）明确指出要指导学生多读书、读好书、好读书，切实扩大学生的阅读面及知识储备量。群文阅读将学生阅读知识汲取、技能形成集中在课堂之上，是在有限的课堂时空内将学生阅读面、阅读量、阅读感悟最大化的有效教学方式，能够以统一的议题整合多文本组建群文，在教材课文基础上引导学生运用对比、审辩、批判、分析等综合思维形式对文本写作风格、内涵、思想情感等形成深入认知与深度体验，促成学生与文本、内容、作者及教材编写者之间的对话，使学生在教师指导、同伴帮助之下自主建构认知体系与阅读知识结构，有助于提升学生阅读能力、凝练学生核心素养。为此，高中语文教师需深入领会群文阅读概念与构成，并立足教材开展适合群文阅读的课堂活动，以此充分发挥群文阅读在高中语文教学中的应用价值。下面，笔者结合工作实践谈几点自己的看法。

一、群文阅读概念及构成要素

（一）群文阅读概念

群文阅读作为可有效扩大学生阅读面、增加学生阅读量、系统提高学生读写能力的阅读教学新理念、新方法，历来受到学者的广泛关注。我国学者蒋军晶指出，群文阅读是指在较短时间内针对某一议题的多文本阅读教学[1]。于泽元等学者指出，群文阅读即师生围绕以统一议题串联起的多文本，在有限的课堂时空内以相互协作为基本形式逐步达成阅读共识的阅读过程。何立新表示，群文阅读是体现学生主体性地位，以综合思维训练为核心的师生、生生于交互之中完成多文本关联及意义构建的阅读活动。

由此可知，群文阅读是指在课堂的有限时空内，以议题为阅读活动内驱动力，用议题串联起以教材课文为中心的多文本构成群文，师生、生生采取对比、分析、议论、合作等形式解决问题、建构意义，最终在审美价值、核心观念、现实指导等方面达成共识的互动式、立体式与生成式课堂阅读教学活动。

（二）群文阅读构成要素

群文阅读包含四大基本要素：第一，议题能够为学生创设独立、自由且可议论的空间；允许学生从不同角度、维度及层面予以解读、分析及感知；指向高中语文阅读教学目标、能够体现教材课文与多文本内在联系；可贯穿于课堂阅读活动全过程的话题。第二，多文本，以教材课文为中心，囊括文字、图片、视频等多元形式，与教材课文互补或互译，与教材课文具有较强的内在联系与逻辑关系，由议题串联而成的“群文”[2]。需要注意的是，多文本之间既可以存在某方面联系，相互补充、相互渗透，又可以在某观点上存在较大差异性，可以提升学生思维深刻性与敏锐性。第三，集体建构，包括个体建构与合作建构两种基本类型，面向全体学生但尊重学生阅读理解、阅读体验、阅读收获的个体性差异，将阅读主动权归还给学生，使其在现有阅读基础上完成阅读意义、阅读流程的自主建构。第四，共识，师生、生生围绕多文本核心观念、审美价值、现实关照等达成共识，但这种共识更多的是“求同存异”，不仅体现出群体思维，又隐含个性化见解。

二、基于统编教材的高中群文阅读教学实施价值

相对于主题阅读、整本书阅读而言，群文阅读教学目标不仅局限于扩大学生阅读知识视野上，更重要的是以议题、多文本之间的关联性、集体协作式建构及求同存异的共识发扬学生个性，提升学生阅读思维品质，促成学生“读中思”的阅读行为习惯。由此可见，群文阅读有其独特优势，在学生成长与阅读教学中发挥着重要的作用。

（一）有利于提高学生阅读能力

开放性、可议论性议题能激发学生的阅读兴趣、求知欲及好奇心，加之有限课堂时间内阅读量增加，学生会主动优化自身阅读策略，选择适宜的阅读方法。同时，群文阅读凸显了学生在阅读活动中的主体性地位，学生审美、思考、探究与想象空间更加广泛，阅读体验更为深入，有助于学生深入挖掘文本内涵，并基于现有阅读水平、知识储备及认知结构对文本产生新理解、新看法，从而发展学生的阅读个性。此外，群文阅读模式下，高中语文阅读课堂活动环环相扣、层层递进，以教材课文为中心对其立意、内涵等进行横向与纵向延伸，使学生在教材课文阅读中汲取知识、积累经验、掌握阅读技巧，并采取丰富多样的阅读教学资源，使学生在阅读文本中得到技能强化、思维训练，对于提升学生阅读能力大有裨益[3]。

（二）有利于提高教师教学能力

群文阅读是对“精度精讲，处处指向写作”传统教学模式的颠覆，注重阅读审美中的无功利性、阅读情感体验的丰富性、阅读理解的独特性，这就需要高中语文教师转变以知识为本位的阅读教学观念，将学生视作课堂主体，以议题串联的多文本塑造为学生建构意义与过程的感性材料，使学生在初步感知、深度探索与总结提升中形成正确阅读观念、领会阅读价值、形成个性化的阅读策略。同时，群文阅读对教师资源整合、教材研究与学情分析提出了更高的要求，教师需要从网络、图书馆、教材所设置的课外阅读书目内挖掘不同文本之间的关联性，根据学生阅读基础水平、现有知识储备、兴趣特点、认知规律等组合“群文”，并在课堂上以协助者、指引者、组织者的身份参与到集体建构中，在不破坏阅读氛围、扰乱学生阅读思路的前提下为学生阅读提供有效且精准的指导。由此可见，群文阅读在高中语文教学中的实施可促进教师专业化发展，转变教师固有观念，激发教师创新思维[4]。

三、基于统编教材的高中群文阅读教学有效策略

2017年版普通高中语文课程标准提出了“学习任务群”的概念，18个学习任务群与群文阅读在价值追求、教学内容、学习过程、思维发展等方面是一致的。统编教材以某一文学主题为纲，横向选取不同体裁和风格的文本，从多个角度对主题作出表达，这与群文阅读的基本理念相契合。基于对群文阅读概念与构成要素、高中群文阅读教学实施价值的分析，建议高中语文教师采取以下策略贯彻落实群文阅读理念，切实提升学生阅读能力及阅读质量。

（一）基于统编教材的议题生成与组文

1.依托单元主题的议题与组文。群文阅读的议题，是指在课堂上可供师生讨论的话题。要求论点单一、在文本组织与教学设计中具有统摄地位、师生在集体建构的过程中议题应具有交流讨论的空间。统编高中语文教材内每一单元都有其特定主题。以统编版高中语文必修上册第一单元为例，教师可以“青春情怀”为议题，将《沁园春·雪》作为第一课，将《立在地球边上放号》《红烛》（《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》自读）作为第二课，将《百合花》《哦，香雪》作为第三课，排列方式以文本体裁为依据。在群文阅读教学中根据教材课文选择文本，如在教授第二课时，因两首诗歌均具有浓烈的革命色彩，表现中国革命之青春朝气，可引入《“五四”文学审美心理素描》《年轻时该去远方漂泊》等文本组建群文，使学生感受到革命时期青年们的斗志昂扬及坚定理想，品悟常驻于青年心灵内的激扬情怀。

2.基于单篇课文的议题与组文。基于单篇课文的议题是对课文某一方面的延伸、拓展或补充，主要目标在于训练学生审辩式思维、批判性思维及审美鉴赏评价能力。以小说体裁的课文为例，教师可以围绕小说的基本要素，即叙述、环境、人物、情节等生成议题、组建群文。

例如，在教授《祝福》这一小说体裁类课文时，教师可以设置“凤凰涅槃，方得重生——中国女性的过去与现在”群文阅读议题，在教材课文《祝福》基础上引入《氓》《孔雀东南飞》《此生执着青蒿素》等拓展性资料，请学生阅读课文及前两篇资料，体会封建时代与旧社会中国女性不同遭遇下相同的悲惨命运。同时，指导学生阅读后两篇拓展性资料，联系社会生活实际讨论新时期的女性形象与卓越贡献，在比较阅读中不仅可以使学生深入探寻封建时期、旧社会时代女性的悲剧根源，还能渗透平等、自由、独立的社会主义核心价值观。

（二）基于统编教材的集体建构与共识

1.议题提炼。基于统编教材的高中群文阅读课堂以议题为统领，产生于教学目标、面向全体学生并契合学生认知特点与思维模式。在议题的基础之上，教师通过创设情境，以明确的学习任务引导学生利用各种资源，通过自主探究或小组合作来完成学习任务。为了凸显学生在阅读课堂上的主体性地位，激发学生参与阅读活动的积极性、主动性与创造性，教师可以在课堂导入环节通过提问、资料拓展等形式与学生共同提炼群文阅读议题。

以《拿来主义》群文阅读教学为例，本篇课文体现了鲁迅先生对中西方文化交流、中国文化发展的看法及批判态度。教师可以列举“古代丝绸之路”“一带一路”等中西方文化交流案例，呈现“中西合璧”式艺术作品，使学生了解当代社会中中西方文化的交流形式，并结合自己预习《拿来主义》时的感受，自主提出“如何应对外来文化冲击？如何弘扬本土文化？”这一群文阅读的议题。

2.群文共读。集体建构是群文阅读的基本构成要素之一，需要以师生、生生相互协作为基本形式建构阅读意义与流程。基于统编教材的高中群文阅读教学，需要以教材课文为中心，指导学生对群文进行整体感知、提炼与整合信息，借助“以文解文”的形式领悟文本内涵，对自身思想及行为提供指导[5]。高中课文普遍篇幅较长，可灵活运用精读、略读、浏览等方法阅读，阅读过程中圈点勾画重要信息，提高筛选、整合、理解文本信息的能力。

以《拿来主义》群文阅读教学为例，教师引入季羡林《我对东西方文化的看法》、岳川《中国连一个文化学术名词都没喊出来》、移星《从〈花木兰〉〈功夫熊猫〉看好莱坞眼中的中国文化》等三篇文章以及田柳《好莱坞式精神渗透》短视频作品，请学生阅读教材课文，提炼文化交流融合的“四大主义”“三大观点”，感受鲁迅先生对“不敢接受”“全盘否定”“全盘接受”文化观的批判、讽刺，使学生在课文阅读中掌握语言细节分析、观点提炼、总结归纳的阅读技巧，夯实学生群文阅读的基础。

3.疑议分析。高中生具有较强的个体性差异，在群文阅读中会对文本内涵、文本间的关联、文本观点等产生个性化理解。教师需要尊重学生个体性差异及个性化表达需求，鼓励学生分享交流自己对文本的理解，指导学生对群文阅读进行深入探究，增加阅读的深度和广度。

当学生了解了教材课文主要观点时，教师可以将学生划分为三个小组，每组选择一篇拓展性资料，以合作形式阅读并解答“针对文化交流中中西方文化的差异性，现在是‘拿来’还是‘送去’？为什么？‘送去’什么？怎样‘送去’？”等问题，而后将答案以表格的形式呈现。小组合作完成后，请各小组互相评价，对回答作补充。

4.达成共识。群文阅读的最终目标在于达成共识，在此过程中要充分发挥教师的引领作用，培养学生在阅读交流中质疑、推断、批判的能力，真正提升学生的逻辑思维。对于《拿来主义》群文阅读而言，学生需要在中西方文化交流、中西方文化差异方面达成“和而不同，注重交流，礼尚往来”的共识，即认同文化交流的重要性与必要性，坚持文化拿来的同时实行文化走出去，但文化输出的方式与渠道可因势利导、因时而变。为促成学生共识，教师可以请学生对比教材课文与其他三篇拓展性资料，指出二者的共性与不足，如四篇文章均立足于“文化交流需礼尚往来”，但“送出”的理由、方式等不尽相同。同时，教师在播放田柳《好莱坞式精神渗透》短视频作品时，要让学生认识到西方文化“送来”我国的同时还伴随着意识形态入侵，再结合《从〈花木兰〉〈功夫熊猫〉看好莱坞眼中的中国文化》，让学生意识到我国展示自己文化、筑牢文化自信、加强文化输出已迫在眉睫，以此激发学生的文化自觉性与文化传承责任感。

参考文献

[1]李泓.群文阅读视域下的高阶思维培育——以统编高中语文教材必修上册的教学为例[J].福建教育，2021（28）：27-29.

[2]曾懿.统编教材视域下的群文阅读教学路径探究[J].散文百家（新语文活页），2021（06）：42-43+159.

[3]李赛.高中写景散文群文阅读教学初探——以统编本教材必修上册第七单元为例[J].山东教育，2021（20）：29.

[4]李博儒.群文阅读在统编版语文教材中的应用研究[J].科学咨询（科技·管理），2021（02）：237-238.

[5]朱典锴.群文阅读怎么教——以统编高中语文教材必修上册第一单元为例[J].语文教学通讯，2020（31）：84-85.

编辑：郭裕嘉