课语整合式学习：一种培育跨文化能力的新方式

李灵丽，林晓娟

（1.广东技术师范大学 教育科学与技术学院，广东 广州 510665；2.广东省中山市小榄镇九洲基小学，广东 中山 528415）

引言

新时代以来，外语界以服务国家构建人类命运共同体为归旨[1]。为推进人类命运共同体的建构，我国急需培育大批具备跨文化能力的外语人才。面对国家经济社会发展对外语人才的这一要求，高校外语教育亟待革新教学方式，提升外语人才的跨文化能力。作为一种整体主义方式，欧洲新兴的课语整合式学习（content and language integrated learning，简写为CLIL）具有培育学生跨文化能力的潜能[2]。该方式超越传统单一外语学科教学，以非学生母语的语言作为教学媒介，通过双聚焦于课目学习和语言学习，提高学生的语言交际能力、跨文化能力、认知水平等[3]53-59。这里的课目通常指学科专业知识和主题，语言通常是指二语或外语[4]，既包括作为基础课的二语/外语，也包括作为专业课的二语/外语。因此，针对这种超具跨文化能力培育潜能的新方式，有待梳理其框架、理论以及有效方法，从而为外语教育提供启示。

一、外语教育课语整合式学习何以必要：培育跨文化能力的需求

改革开放40多年以来，我国外语教育迅猛发展，成就巨大。在分科教学背景下，传统外语教育在提升学生外语能力方面取得了较好的效果，但在跨文化能力培育方面仍有不足。首先，在理念上将跨文化能力培育误解为外语文化的传授，忽视对本国传统文化的介绍，缺乏对本土文化的深入学习和审视反思[5]；其次，在课程设置上未能有机融合外语学习与跨文化学习，缺乏跨学科课程，导致学生较难掌握跨文化交际所需的政治、经济、社会、文化等方方面面的知识[6-7]。再次，在教学实践中往往更注重对学生语言交际能力和实际运用能力的发展，而相对忽视跨文化能力的培养[8]。

为超越传统上单一外语学科教学在跨文化能力培育上的局限，新兴课语整合式学习建构了以（跨）文化（culture）为核心，整合交际（communication）、课目（content）、认知（cognition）以及批判性思维（criticality）的5C框架[9]。由于框架中核心要素的首字母均为C，因此简称为5C（见图1）。与传统外语教育中文化处于边缘地位不同的是，5C框架将（跨）文化置于中心位置，且强调多元文化。在构建人类命运共同体的新时代，文化价值凸显公民意识（citizenship）和共同体（community）精神。课目，主要是指学校开设的各类学科以及主题活动，旨在引导学生掌握课目核心素养；交际，是指学会目的语并运用所学目的语学习课目知识；认知，即学生通过自主建构对课目的理解，从而发展高级创新能力、问题解决能力等；批判性思维与文化密切相关，是指对不同文化进行审视、批判、争辩、协商，从而引导学生能批判性地分析不同语言背后所蕴涵的文化信息，既能坚守本土文化自信，又具有国际视野。上述五要素相互独立却又相辅相成，构成课语整合式学习的有机统一体，并作为跨文化能力培育的整体框架。教师可基于此框架设置教学目标、开发教学内容、创设教学方法以及开展评估，以实现“教—学—评”一体化。

图1 5C框架

由是观之，课语整合式学习以文化为本，以语言为桥梁，将课目、认知、批判性思维融为一体，为学生提供一个更全面和多视角的文化观，革新思维方式，拓宽思维视野，从而促进跨文化能力的发展。

二、课语整合式学习培育跨文化能力何以可能：社会文化理论的视角

社会文化理论是一种媒介化的心智发展理论[10]，后期进一步发展为社会文化活动理论，是关于人如何运用媒介开展社会活动的理论[11]。“媒介”与“活动”是该理论的核心概念。“媒介”，又称文化制品（cultural artifacts），是指人“调节物质世界或个人世界与彼此的社会和心智活动”的过程[12]。活动是主体学习和发展的最重要形式。

基于社会文化理论的视角，课语整合式学习培育跨文化能力这一心智活动需借助媒介才能达成。在课语整合式学习中，教师以非学生母语的语言作为媒介教学课目知识，同时以课目作为载体为学生的语言学习提供情境[3]67。由此可见，相比单一外语学科教学，课语整合式学习除了“语言”这一主要媒介外，还多了“课目”这一媒介。这两大媒介所内蕴的物质属性以及文化历史属性将共同作用于课语整合式学习的跨文化能力培育。一方面，作为课语整合式学习培育学生跨文化能力的第一重媒介，“语言”是文化的载体，凝聚一个民族文化发展的成果。语言与文化具有密切联系，两者的彼此依存是跨文化学习过程的核心所在。可以说，二语/外语学习实际上是一种文化学习，而且是跨文化学习[13]。学生学习二语/外语并不意味着她/他就停止了母语及其相关文化的学习，二语/外语的习得并不代表学生将会与母语学习者以截然不同、毫无联系的方式行为和交流，两种语言知识相互修订形成的言语能力和文化意识有助于学生获得跨文化意识和技能。另一方面，作为课语整合式学习培育学生跨文化能力的第二重媒介，“课目”永远不是价值中立的，而总是与特定文化取向有关，如进化史、世界大战、司法政治系统等[14]。这些主题的学习助力于学生的身份认同和文化身份建构。不可否认的是，学校开设的所有课目，不管是否采用课语整合式学习，都是“赋予学生文化的过程”。不同的是，课语整合式学习更强调的是“跨文化”，即在学习一个课目主题时，学生既能从母语文化视角切入，也能从目的语文化视角观照，在分析、对比不同视角乃至重构新视角的过程中，跨文化视野得以形成。同时，课语整合式学习强调课目的选择需遵循资源的真实性、内容赋予文化性的特点[14]，这进一步为学生发展跨文化能力提供机会。总而言之，以语言为中介，以课目为载体，强调真实性、情景化的课语整合式学习能较好地培育学生的跨文化能力。

在社会文化理论看来，学习的发生除了需要媒介的参与，更关键的是在活动中使用媒介。为突出“在学习活动中积极使用媒介”的意蕴，课语整合式学习倡导学习者在广阔的社会情境中，基于一定的规则，迁移运用语言学习文化知识、课目知识，并在概念表达以及与他人进行跨文化交流中批判反思、巩固拓展知识的学习。由此，在课语整合式学习培育跨文化能力的活动中，除了积极的学习者、双重媒介以及发展跨文化能力这三大要素，还内蕴规则、共同体与分工等要素，从而形成三角拓展模型（见图2）。在该模型中，通过语言和课目这两大最核心媒介的作用，学习者与教师、同伴等形成共同体，遵守课堂学习以及其他社会规则，积极互动，协同合作，共同完成课语整合式学习的相关任务，经由学习者的意义建构与批判反思，从而发展跨文化能力。

图2 三角拓展模型

三、课语整合式学习培育跨文化能力何以可行：三大方法

课语整合式学习自提出到发展至今，在世界各地形成了多种样态。针对多元的课语整合式学习样态，研究者们提出了“课目—语言”连续体，并基此区分出三种形态的课语整合式学习，即课目为本型（content-driven或content-led）、语言为本型（language-driven或language-led）和整合型（a dual focus或adjunct model）[15]。课目为本课语整合式学习，以目的语为媒介教学课目；教学内容以课目为出发点。语言为本课语整合式学习以目的语学习逻辑为出发点；语言目标（language objectives）是由目的语课程目的（target language course goals）决定的。课目—语言（简称课语）整合型以特定主题为出发点，整合课目学习与语言学习，二者的比重为50∶50。根据课语整合式学习的不同形态，人们分别开发了三大培育跨文化能力的方法：课语整合跨文化网络共同体协作法、课目为本跨文化体验法、语言为本文学作品跨文化阅读法。

（一）课语整合跨文化网络共同体协作法

课语整合跨文化网络共同体（e-Group）协作法是在高等教育中，以计算机为媒介的学习环境，通过创造国际网络协作学习空间，两类来自不同语言、文化和学科背景的学习者组建共同体，针对不同课目主题采用双语开展混合学习，旨在实现跨文化学习的一种方法[2]。该方法为学生进行跨文化和跨语言边界的交流提供了有意义且真实的情境，学生能对特定主题展开双语协作，在跨文化语境中进行互动、意义协商和知识建构。

课语整合跨文化网络共同体协作法是基于建构主义视角开发的，强调学习是在社会文化背景下有目的地、积极地进行知识建构、意义反思和协商。该方法的应用需要遵循如下原则[2]：第一，学生作为专家。即学生除了作为积极的参与者探索知识，还需扮演互助专家（mutual experts）角色，具体包括母语专家、跨文化专家以及课目专家，互相为来自不同国家、学科的学习者互相提供帮助。第二，教师作为协助者。教师为学生建构网络空间平台，并扮演协助者的角色去支持和监控学习过程，必要时提供指导和反馈。第三，成立网络共同体。学习者能够在网络空间中积极确立身份，遵守规则，相互尊重，积极互动，建立共识，探索问题，发表观点和开展反思。

课语整合跨文化网络共同体协作法的实施主要包括三个环节：（1）确定主题。教师确定学生协作交流的总主题，并为学生在主题链中开发子主题留下足够的空间。选定的主题内容应具有相互关联性（mutual relevance），且能整合课目学习和语言学习。基于总主题，学生协商确定具体讨论问题，并商定找到答案的方法。（2）开展互动交流与文化探索。在该环节中，共同体成员一起探索两种不同文化与所选小组话题的关系，批判性地反思所学知识，并阐明各自的立场。在交流与探索过程中，共同体成员能适时进行语码转换，以增强彼此对不同概念的理解。（3）互相提供反馈。学生就目的语的使用情况（包括语法、词汇和风格等方面）以及跨文化学习方面给予对方一些反馈，旨在互相帮助彼此学习目的语与获得跨文化知识。下面以瓦尔克等人（Walker,U.et al.）的行动研究展示课语整合跨文化网络共同体协作法的应用[2]。

本案例将来自两所不同大学的学生组成网络共同体，即来自新西兰的5名学生和来自德国的15名学生分成五组，每组由1名新西兰学生和2到4名德国学生组成。讨论的总主题为：“全球化和本土化”。针对此主题，五个小组各创作一个子课题，具体为：全球化对环境的影响、对食物消费的影响、对文化的影响、对教育的影响；纹身是全球化品味还是地方特色？为激发学生兴趣和好奇心，该案例为学生提供阅读文本，以及全球和地方媒体报道的热点问题，如，毛利人纹身在新西兰的文化意义，纹身在德国作为时尚配饰的作用。针对上述主题，新西兰学生和德国学生开展积极的互动交流和文化探索。在此过程中，学生的交流界面可以由德语、英语或混合语按照协商的规则来自由切换。在互动过程中，教师鼓励学生及时为彼此提供语言反馈，修正语言形式错误。除了帮助彼此学习目标语言外，学生还一起探索德国、新西兰文化。

（二）课目为本跨文化体验法

课目为本跨文化体验法，系指以课目为出发点，为学生学习特定领域的知识、相关语言、跨文化提供真实情境体验。课目为本跨文化体验法遵循杜威的“做中学”理念。该理念强调以活动来架构课程，以直接经验的获得为核心旨趣，在情境化的教学场域中，通过实践（如观察、实验、探究、劳作）组织实施教学[16]。课目为本跨文化体验法分为三个阶段：阶段一，体验前活动。在该阶段，学生需学习课目主题知识及其所蕴含的语言和跨文化知识，即在特定课目主题学习的基础上，学习对应的核心词汇、语法等语言知识，学习目的语国家社会文化以及专业活动将涉及的问题。真正开展跨文化体验活动前，教师需组织学生复习巩固特定领域的课目知识以及相关词汇和文化知识，准备跨文化体验的调查问题与收集资料的工具。阶段二，跨文化体验活动。基于课目、语言、跨文化知识的学习，教师组织学生开展情境性跨文化体验。情境性跨文化体验既可以通过开发特定课程进入现场考察，也可以通过项目式教学法为学生提供体验，旨在将所学的知识应用于实践，并在实践或项目中体验跨文化交际。此阶段学生还需使用相关工具收集课目为本跨文化体验中获取的体悟、问题、相关细节等。阶段三，跨文化体验总结。学生根据收集的数据，撰写体验报告。撰写报告是一种自我评估的活动，该活动能够促进学生元认知策略和自主意识的发展。这种自主意识与文化开放性、敏感性、宽容性相关，从而提升学生跨文化能力。

这里以比利时布鲁塞尔大学采取课目为本跨文化体验法开展教学为案例，详细展示该种方法的应用[17]。该案例中，商务专业中涵括西班牙语课程，教师基此展开商务为本跨文化体验。首先，教师组织学生开展体验前学习活动，具体为学习商务语言手册以及跨文化知识手册。商务语言手册由24个单元组成，每一个单元都涉及如下内容：情境、对话、语法、词汇、百科全书、附录等。跨文化手册的学习，旨在了解拉美裔社会（Hispanic societies）的文化，包括天气、食物、喜好等，以及学习西班牙和拉丁美洲的历史、经济、地理、社会政治和文化信息。与此同时，跨文化手册中引进了文化差异分类标准，学生可以据此分析、比较上述文化知识，并意识到自身国家与西班牙或拉丁美洲之间的跨文化问题，从而有利于其进行商业定位。接着，教师组织学生开展商业跨文化体验活动。教师组织学生将所学的知识融入到一项“做中学”任务中，即进行为期一周的马德里之旅（在国内可以选择跨文化公司考察学习）。这门“旅游课程”的开发，旨在让学生在参观西班牙公司时应用所学语言与商务管理知识，并体验西班牙文化。具体过程如下：（1）旅行前准备。学生们需要各自制定一个针对不同行业中龙头企业的考察方案。针对此，学生需在网上搜索或阅读专业报刊中的经济文本；复习不同领域的商业词汇；练习写作技巧；并且准备一份问题清单，以便在马德里公司会议上加以咨询。（2）真实情境体验。学生进行多种真实情境体验。其一，学生集体参观公司、参加会议、聆听演讲，以了解西班牙商业生活的一些文化特征。其二，学生个体自主联系一个合适的公司，开展额外的考察。学生需提前阅读该公司所在行业的相关文章，并准备问卷以便现场收集相关信息。其三，参观普拉多博物馆、观看体育赛事等日常活动，从而了解西班牙的历史、社会和文化。（3）数据整合。学生将上述访谈、其他文化活动和公司参观收集的数据用西班牙语记录在一份报告中，基此修订原有商业方案，并在个人报告中总结商业和跨文化经验与知识。

（三）语言为本文学作品跨文化阅读法

语言为本文学作品跨文化阅读法，系指在以语言为导向的课语整合式学习情境中，以文学作品为媒介，融语言、文化、课目、认知、情感等为一体展开跨文化阅读教学的方法。文学作品是学生跨文化能力发展的重要媒介[18]。首先，文学作品将促进学生反思文化差异，加深对本土文化的理解，增强对他国文化的包容性和开放态度。其次，文学作品能从认知和情感的角度拓展学生的发展，即文学作品存在的情感冲突将引领学生对语言、课目、文化进行深度学习。第三，文学作品能够提供多元文化相互作用的声音，这有助于学生理解不同的观点，从而修正一些先入为主的观念。

语言为本文学作品跨文化阅读法的应用包括三个步骤。首先，制定跨文化学习目标。基于语言学习的内容与目标，分析并制定其蕴含的跨文化学习目标。这类目标通常包括：反思与文化相关的态度和价值观；分析人物的情感以发展移情能力；比较目标文化价值观和本国文化价值观；培养学生宽容的品质和尊重他人的习惯；克服刻板印象以促进跨文化理解等。其次，选择文学作品。针对不同的跨文化学习目标，教师为每个单元选择不同的文学作品。选择文学作品的标准为：作品内蕴丰富的文化元素，为跨文化学习提供媒介；作品篇幅符合学生阅读水平，并具有趣味性。第三，实施跨文化阅读。教师为每个单元设计阅读前、阅读中和阅读后的任务。其中阅读前任务通常是为阅读与讨论相关文学作品设置的热身活动，如推荐相关作品影片，了解不同国度专家与读者对作品的解析。阅读中的任务主要在教师引导下分析作品，对某一文化现象进行反思性批判、开展角色扮演等。阅读后的活动可以设置为就某一文化现象撰写文学作品阅读心得、反思日志或鼓励开展创造性写作。

这里以“性别角色”案例详细展示语言文本文学作品跨文化阅读法的应用[18]。首先，确定该主题的跨文化学习目标，该主题关注传统上和文化上指定的男性和女性刻板印象，旨在让学生了解不同性别在不同文化中的角色，并使其注意这些刻板印象的消极后果。其次，选择文学作品。为了分析男性和女性之间的差异，该案例选择桑德拉·西斯内罗斯的小说《芒果街上的小屋》中的几个章节（包括“美丽与残酷”和“聪明的人”等），讨论了墨西哥文化中的女性角色，并描述了女性如何试图摆脱这些刻板印象。其中“美丽与残酷”这一章，反映了新一代奇卡诺女性的愿望，即不屈从于男性、在经济上独立于男性。最后，实施多元任务。针对这一章，本主题进行了几项活动。阅读前的活动：教师列举并界定了男性和女性角色的正面与负面刻板印象，以供学生提前了解。阅读中的活动：学生需记录支持或摧毁这些刻板印象的态度或行为。阅读后的活动：分析美国电影的影响或与新文化的接触如何改变了奇卡诺女性的想法；创造性写作，即写一篇关于一个男人/女人的简短传记，描述其如何利用已有资源为颠覆既定的刻板印象所作出的贡献。

结语

在构建人类命运共同体的今天，培育学生的跨文化能力有助于实现“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的愿景，进而实现全人类的共同发展。课语整合式学习的5C框架为培育学生跨文化能力提供理念指导，以课目、语言作为双重媒介以及内蕴的活动论，为培育学生的跨文化能力提供了可能。三种跨文化能力培育方法将为我国外语教育实践提供启示。然而，关于跨文化能力的培养，还有一系列问题有待继续探索，比如，如何进行跨文化师资队伍建设、课程开发、效果评估等。今后，还需要基于课语整合式学习视角，协同语言学、文化学、教育学等学科领域的研究、实践与政策，研制多层面整合的跨文化能力培育理论，在更大时空范围内形成跨文化教育的整体认识和行动。