教师个体视角下教师职业倦怠的消解之道

□ 文/邱 莉 邓佳敏

自美国临床心理学家费登伯格（Freudenberger）在20世纪70年代研究职业压力时提出“职业倦怠”（1974年）这一概念后，职业倦怠这一问题很快受到研究者的关注，针对它的研究也日渐兴起。研究者发现：职业倦怠容易出现在一些服务类、压力大的行业，如空乘、护士、警察的群体中。随着研究的不断深入，教师群体也进入到研究者的视野。研究表明：随着我国科学、经济的发展和公民生活水平的提高，社会对学校教育质量的要求不断提升，导致教师群体体验到前所未有的压力，教师职业倦怠现象日益严重。而相关研究发现：个体的幸福感与职业倦怠呈显著负相关[1]，职业倦怠是认知幸福感和情绪幸福感负向预测因素[2]。这些研究结果直接或间接说明了职业倦怠影响教师专业发展、个人身心健康等。因此，消解教师职业倦怠刻不容缓。

所谓“职业倦怠”（费登伯格，1974年）指的是当工作本身对个人的精力、体力等要求过度而产生的一种身心俱疲的状态，主要发生在助人行业。[3]马斯拉奇（Maslach & Jackson，1981年）等人用三维度模型对其做了操作定义，认为职业倦怠可以分为三个维度，即情绪衰竭(Emotional Exhaustion)、去人性化(Depersonalization)和低成就感(Reduced Personal Accomplishment)。其中，情绪衰竭是核心因素，是职业倦怠的压力维度，指个体的情绪和情感处于极度疲劳、极度消耗的状态；去人性化是职业倦怠的人际关系维度，指个体以一种否定的、消极的、冷漠的、麻木的、疏远的态度对待同事及工作对象；低成就感是职业倦怠的自我评价维度，指个体对自己所从事的工作给予负面评价及工作效能感降低。马斯拉奇等人据此概念开发编制了职业倦怠量表（简称MBI量表），该量表成为目前实证研究中普遍采用的测量工具。

职业倦怠概念及相关理论的提出，加之量表的成功开发为该问题的研究提供了理论基础和工具。此后，对各类群体职业倦怠的现状、影响因素等研究涉及各行各业，使之成为近年来心理学、教育学领域研究的热点话题。

当下教师职业倦怠的现状及多重诱发因素

教师作为一种职业，无论在过去和现在都处于一种崇高的地位。深受传统文化影响的中国社会向来对教师抱有极高的期望，人们不仅要求教师要有渊博高深的学识，而且还要求教师具有高尚的道德情操以及人格魅力。人们对教师的内心期待不知不觉中外化为教师需要遵循的标准，成为一种类客观的存在。在一个人们期待崇高而又追求着消费世俗化的现代社会，价值标准的冲突与重叠对教师群体的高期望和高要求必然给同样生活在崇高与世俗并存的社会中的教师带来困惑和压力。当诸多的压力结合在一起超过了教师的心理负荷，其结果就是教师产生职业倦怠，这给教师工作及个人带来各种消极影响。一个基本的事实：教师职业倦怠在各个国家的教师群体都普遍存在。那么，我国教师职业倦怠的现状又是一种怎样的状况呢？

有研究表明：我国高校教师职业倦怠程度总体处于中等水平。[4]中等水平的职业倦怠对于教师工作、生活以及心理健康的影响十分显著，因此我国高校教师职业倦怠的现实情况并不乐观。

探寻造成我国教师职业倦怠的诱因，以下谈及的因素对教师职业倦怠的影响是显而易见的。宏观上，我国教育事业的飞速发展，让教育这一行业充满活力。身处行业中心的教师需要不断地调整并付出数倍的努力来适应教育发展的新变化。教师不可避免会面临着教育教学改革、教材逐年更新、各种教育政策的出台等情况，所有这些都对教师的教学理念、教学模式和教学方法等提出改进提升的建议和要求，教师需要强大而充足的心理资源进行应对。当教师心理资源出现匮乏而无法应对外界各种刺激时，其职业倦怠就会产生或加剧。因此，飞速发展变化着的教育大环境是教师职业倦怠的一个重要影响因素。另一个不能忽视的现实是，不断进步的人工智能技术拖拽着整个社会进入到智能、网络时代，作为教师，在为适应智能、网络时代的教学需要不得不从事各种技术能力的学习之外，知识传播途径的多元化也让他们失去了知识的独占性进而权威性下降。他们在和同行比的同时，还需要和智能工具比，比知识的占有、比传播方式的趣味、比呈现内容的丰富程度。大部分时间里，教师除教学身份的重要性之外，在其他方面都处于明显弱势，这会让教师产生强烈的无力感。这又是一个沉重的职业倦怠诱发因素。微观上，一些突发情况和新要求也会带来巨大压力，加剧教师职业倦怠的发生。例如：新冠肺炎疫情期间，高校教师的职业倦怠现象比往常要更为突出。其主要原因：一方面，网上教学带来工作环境和教学方法的突然变化对于教师工作提出挑战，如增加了工作时间和工作难度，增加了教师倦怠发生的可能性[5]；另一方面，新冠肺炎疫情会对心理造成影响，教师需要关注学生的心理健康问题，加重了教师心理资源消耗。有研究[6]表明：新冠肺炎疫情期间，教师在帮助心理受创学生的过程中，积极投入同情心和其他大量心理能量会导致教师心理资源的过度消耗且得不到有效补偿，造成同情心疲劳（Compassion Fatigue）。

职业倦怠对教师和学生多维度的消极影响

职业倦怠本身是一个负性概念，毋庸置疑，它带来的影响是消极的。对于教师而言，其消极影响尤为显著。有研究表明：职业倦怠症状在教师群体中的发生率大约是30%～40%，并具有多种严重后果[7]。将职业倦怠的消极影响进行分析归类，可以发现教师职业倦怠的消极影响主要体现在以下几个方面。

1.削弱教师敬业爱生的职业情感。一方面，职业倦怠会导致教师在教学工作中的成就感降低，不愿投入工作，对待工作态度不积极，处于被动状态，对教学缺乏关注和钻研，丧失进取心，不利于形成敬业的态度；另一方面，职业倦怠造成教师与所教学生之间的情感疏离，教师对学生失去耐心，态度逐渐冷淡，严重的甚至出现麻木不仁的状态，无法达到爱生这一职业道德，削弱了教师敬业爱生的职业情感。

2.降低教师的教学效果，阻碍教师的专业发展。教师职业倦怠导致工作积极性不高[8]，以敷衍的态度对待教学，对教学投入少。在这种不积极的工作状态之下驾驭课堂的能力会无形降低，教师对自己越来越没有信心，教学愈来愈被当成一项任务甚至是负担来完成，教育失误也会随之而来，最终直接影响教育教学效果。教师工作的低动力对其教学工作造成较大的阻碍作用，使得教师不愿完成正常的教育教学任务，更不用说对教育教学工作积极反思，进行教育教学改革，提高自身教学水平，获得更高的教学效果。

3.影响教师的身心健康。职业倦怠对教师的身心健康均有不同程度的影响。教师产生职业倦怠后，生理方面会出现身体不适，如长期失眠、多梦等亚健康状态，还会对心脑血管健康产生严重后果[9]。职业倦怠作为一种消极的心理表现，其本身带给个体情绪上的低落、烦躁、麻木，低成就感，自我认同下降，人际关系疏离，工作、生活失去乐趣。这些均直接造成教师心理健康水平的大幅度下降。因此，职业倦怠一旦产生，会严重影响教师的身心健康水平。

4.影响学生学习和心理健康成长。一是影响学生学习。产生职业倦怠的教师，对学生缺乏耐心，不肯在教学上花费心思，不能给学生更好的引导，也无法很好地对学生学习上的疑问进行解答，学生往往会因此怠慢自己的学习，失去学习兴趣，学习效果下降。二是影响学生心理健康。一方面，处于职业倦怠的教师由于情绪消极，对学生关注不够，无视学生的内心需求和感受，态度冷漠，师生关系疏远[10]。教师在处理问题时方法简单粗暴，学生对教师产生惧怕、抵触心理，不良的师生关系导致学校教育的效果大打折扣。另一方面，教师作为学生的重要他人，其一言一行对学生有着潜移默化的影响。职业倦怠的教师表现出来的对工作的态度、不良情绪、没有高尚追求等特质对学生的心理健康成长极其不利。

消解教师职业倦怠的可能之道

教师职业倦怠的消解需要国家、社会的支持和理解，如国家制定相关政策、全社会对教师职业的合理认知、学校对教师群体的支持和关爱、建立完善合理的教师评价与反馈制度等。但是职业倦怠消解的核心因素是教师个人。以往研究多是通过强化个人综合素质、保持良好身心状态、学会合理归因、坚持运动锻炼等方面来提出教师自身的职业倦怠消解建议。以下尝试从知、情、意、行四个维度提出教师个人层面之于消解职业倦怠的路径。

1.知：改变非理性信念——合理看待工作中的问题。由于教师对于工作本身或工作中的问题存在一些不合理的认知，即非理性信念，致使其在工作中更容易产生无力感和挫败感，引发教师职业倦怠[11]。改变教师对工作的不合理认知可以采用理性情绪疗法进行矫正。

理性情绪疗法的基本原理是通过帮助服务对象改变认知，用理性思维代替非理性思维，从而减少由非理性信念带来的不良影响。该疗法有四个阶段：一是诊断阶段。通过举例的方式，形象生动地说明理性情绪疗法及其核心概念。二是领悟阶段。明确教师在工作方面存在的情绪和行为困扰，发现隐藏在困扰背后的非理性信念。三是修通阶段。与非理性信念辩论，通过自我提问确认自己所认为的观点是否有客观依据支撑，发现非理性信念不合逻辑的地方，从而改变非理性信念。四是再教育阶段。学会理性思维方式，引导教师学会科学地思考工作中的问题，以便形成对问题的合理认知，获得合理情绪体验，进而降低教师职业倦怠。

2.情：教师职业情感——有效应对情绪衰竭。职业情感是一种长期的、稳定的、积极的情感，是教师长期维系对工作的兴趣和热情的精神支柱。反之，职业倦怠的情绪衰竭维度最重要和核心的表现是对工作缺乏热情与活力，是一种身心衰竭、无助感[12]。因此，可以通过培养教师坚定而深厚的职业情感以应对情感衰竭，具体可以从培养事业感、爱生感和乐业感三个方面来进行。

通过培养教师的事业感，使教师懂得教师职业的价值和意义，教师将学生培养成才后其心理和精神上感受到的职业乐趣和成就感，是其他职业难以获得的，这正是教师职业生命意义的见证。教师只有充分认识到这一职业特性，才能真正地发现其价值和意义所在。爱生感的获得是使教师在教育活动中对教育对象萌生一种发自内心的爱的情感。教育是一种爱的事业，没有爱谈不上教育，教师发自内心地爱学生，才能感染、成就学生，帮助学生更好成长；乐业感是从职业生活中体验到的快乐和幸福感，使教师发自内心地享受着职业活动的过程和结果。教师正是在开启学生心灵和智慧的过程中认识了教师职业的重要价值，体验到从事这一职业带来的幸福感，从而产生乐业感。

3.意：个人教学效能感——改善去人性化和低成就感。有研究[13]表明：个人教学效能感与职业倦怠中去人性化、低成就感两个维度有着非常显著的线性关系。由此可以推测，通过提升教师的个人教学效能感能够改善去人性化和低成就感。

提升教师的个人教学效能感：一是教师要坚定在教学上的自信。教师应该拥有充分的自信，相信“我能做一名优秀的教师”，相信自己能正确引导学生，激发学生学习积极性，促进学生全面发展。二是教师要聚焦教学中的积极体验。教师要有意识地关注教学中获得的满足感和自豪感等多种体验，这些体验能够鞭策和激励教师不断调节和完善自己的教育教学行为，迸发出工作的激情和动力。三是教师要形成积极的归因模式。按照心理学家维纳的归因理论观点，个体的归因模式将影响个体的情绪和后续行为。教师对自身工作成败的原因推断要进行科学、合理的归因，形成积极的归因模式。

4.行：行为干预训练——预防和调节职业倦怠。

在预防或调节个体某种行为时，心理学上有一种称之为“行为干预”的手段。有研究针对教师压力而提出参与放松练习（Kaspereen， 2012年）[14]和记录感恩日记练习（Chan，2011年）[15]的行为干预措施。大量研究已经证明：职业压力对职业倦怠存在显著正向影响关系。因此，这些针对教师压力的干预措施也可应用到教师职业倦怠问题的预防和调节上。通过练习一种确定的技能或策略来减少教师压力，进而起到减轻教师职业倦怠的风险。例如：通过记录感恩日记的方式减轻教师职业倦怠。请参与干预的教师在每个周末，回想过去一周并写下三个好的发生在自身的事情或事件，在周末至少留出15分钟思考这些事件的意义以及这些事件能告诉自己什么，想想为什么这些好事或事件会发生在自身。具体来说，通过问自己三个问题来反思三件事情或事件中的每一件：我收获了什么，收获告诉了我什么？我付出了什么，付出告诉了我什么？我还能做什么，这能告诉我什么？以此保持体会和感恩的感觉。

2016年9月9日，习近平总书记在北京市八一学校看望慰问师生时强调：让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让教师成为让人羡慕的职业。教师职业倦怠的消解和教师的幸福感有着密切关系。因此，探讨职业倦怠内涵、影响因素以及消解教师职业倦怠路径的重要性不言而喻。通过改变教师的非理性信念、加深教师职业情感、坚定教师教学效能感、进行基于行为的干预训练等方式消解教师职业倦怠，从而提高教师的教育教学质量、促进教师专业发展以及提升教师的身心健康水平。