高校新教师职业倦怠的情感原因探究

□ 文/田国秀 王 悦 房珊珊

问题的提出

在高校扩招的不断加大、高等教育改革日益强劲的背景下，高校教师面临着巨大的工作压力和职业挑战。尤其对新教师，面对当下快速发展、急速转型的教育现实，需要新教师尽快转变身份，顺利完成从学生到教师、从“被人教育”到“教育别人”的角色适应。这一局面对他们的心理、身体、社会适应性构成全方位挑战，使得新教师产生焦虑、无助、自我怀疑直至职业倦怠。如果他们不能及时调整心态，长时间陷入不良情绪，必定影响工作状态，有碍教学过程，产生挫败情绪，甚至出现离职倾向。

职业倦怠概念最初由美国临床心理学家费登伯格（Freudenberger）提出，他认为职业倦怠是从事助人行业的人们因工作时间过长、工作强度过高、工作量过大，并忽视自身需要而引起的一种疲惫不堪的状态。[1]后续不断有学者从不同角度界定职业倦怠概念，其中认可度较高的是马斯拉齐（Maslach）的定义，他认为职业倦怠包括情感枯竭、去人性化、低成就感三个维度，[2]情感枯竭是职业倦怠的核心成分，指个体情感资源的过度消耗，长期处于情感资源过度耗竭的个体，会产生去人性化表现，即对服务对象和同事的消极、冷漠。情感枯竭与去人性化的交织会导致个体成就感降低，具体表现为对自身工作能力及价值意义的消极评价。

为了进一步探究教师情感枯竭的成因，厘清从情感枯竭到去人性化再到成就感降低的内在逻辑，本研究选取情感劳动理论作为学术视角。研究聚焦于教师三类情绪及其互动所导致的三类情绪问题，澄清情感枯竭的产生轨迹，呈现情感枯竭对去人性化、成就感降低的作用过程，以期达到对职业倦怠的认识深化，并为克服和缓解教师职业倦怠探索出路。

文献回顾及理论视角

1.职业倦怠三维度：内涵及关系。1976年，美国社会心理学家马斯拉齐发表了对职业倦怠现象的关注和描述，在长期情感压力下，从业者容易产生职业倦怠感，他们对服务对象丧失所有的情感和关注，并逐渐疏远服务对象， 甚至会以一种非人性的方式对待他们。[3]情感枯竭和去人性化是两个重要的维度雏形。1981年，基于丰富的实证研究，马斯拉齐等人确定了职业倦怠这一心理综合征的三个维度：情感枯竭、去人性化、低成就感，并根据这三个维度编制出版了职业倦怠测试量表。

情感枯竭是三维度中的核心成分，指个体由于过度疲劳使得情感资源和身体活力耗尽，丧失对工作的积极性。去人性化是指个体对待工作冷漠和漠视的态度以及对服务对象产生消极、冷漠的态度。低成就感指个体倾向于消极评价自己，导致自信缺失，否定自我存在的价值。

马斯拉齐等人认为，工作倦怠的发生是一个连续的进程，在此进程中，一个维度促进了另外维度的发展。[4]1988年，马斯拉齐团队通过研究医院护士群体的人际环境对职业倦怠和组织承诺的影响，发现职业倦怠的三个维度中情感枯竭会导致更严重的去人性化，进而导致个人成就感降低。[5]2001年，该团队在《职业倦怠》一文中提到，疏远是情感枯竭的即时反应，情感枯竭与去人性化之间存在很强的关联性。关于低成就感与二者的关系，马斯拉齐等人认为，长期压力较大的工作环境导致个体情感枯竭或去人性化，进而导致成就感降低。此外，当个体感到疲惫或者意识到自己助人但缺少被关爱时，个体效能感会降低。[6]

马斯拉齐等人提出的职业倦怠三维度模型是职业倦怠研究中的主导理论模型，[7]得到众多实证研究的支持。基于他们编制的工作倦怠问卷(Maslach Burnout Inventory，简称MBI)，肖菲和恩兹曼（Schaufeli &Enzmann）的统计表明：在已发表的有关工作倦怠的实证研究中，90%以上的论文和研究报告都采用MBI作为测量工具。[8]

2.情感劳动视角下的情感枯竭。情感劳动概念由美国社会学家霍赫希尔德（Hochschild）提出，指“个体管理自身感受并通过公开可见的面部表情和肢体语言加以表达”，具体策略为深层扮演（Deep Acting）和浅层扮演（Surface Acting）。深层扮演是“员工努力调整内在情绪感受，使自己的情感体验与工作所需的情感表现达成一致”。浅层扮演是“员工通过改变外部表情和行为状态，伪装或隐藏情绪感受，表现出工作需要的情感”。[9]

职业倦怠三维度中情感枯竭位居首位，是职业倦怠的核心成分，激发了一些研究者从情感劳动视角探讨员工的情感枯竭，如马奥尼（Mahoney）在研究美国教授情感劳动问题时发现，情感劳动与情感耗竭、工作满意度之间存在显著相关关系。[10]有研究者认为，浅层扮演策略正向影响情绪耗竭，深层扮演策略负向影响情绪耗竭的观点得到了较多实证研究的验证。[11]还有研究发现：教师的浅层扮演与深层扮演均与情感枯竭呈正相关，但后者相关性较弱。[12]研究者们对于浅层扮演与情感枯竭之间的正向关系基本达成一致，深层扮演与情感枯竭之间的关系还未完全达成共识。我们认为，无论是浅层扮演还是深层扮演，都需要人们对自身的情绪情感进行监控与调整，情感耗竭意味着情感劳动的失衡。

田国秀教授（2021年）认为，情感劳动的实质是员工协调三类情绪（需要的情绪、感受的情绪和表现的情绪）的关系，协调不顺利会导致情感劳动失衡，表现在个体情感上就是情感枯竭。需要的情绪是指为了实现工作目的，个体的情绪必须遵守规则的要求和限定；感受的情绪是指面对具体的人与事，个体本能产生的真实情感感受；表现的情绪是指为遵照规则，个体调节自我情绪感受做出适当的情感表达。[13]处理上述三者的关系，并不总是顺利的，不顺利占多数，结果是情绪偏差、情绪失调或情绪伪装的出现。情绪偏差源于表现的情绪与需要的情绪的分歧；情绪失调源于感受的情绪与需要的情绪的分歧；情绪伪装源于表现的情绪与感受的情绪的分歧。[14]本研究结合田国秀教授提出的教师三类情绪困扰框架，通过访谈法，梳理高校新教师职业倦怠的三个维度与教师情绪伪装、情绪偏差及情绪失调的具体联系，探究深层原因，以此达到对教师情感生活的关怀，帮助教师缓解职业倦怠。

研究方法

本研究采用定性研究方法，通过目的抽样和滚雪球抽样相结合，选取了5名高校新教师（均表示自己在工作中有倦怠感和倦怠体验，代表部分高校新教师存在这类问题），进行深入访谈。5人的工作单位涉及公办高校、民办高校；职称包括助教、讲师；学科背景涉及教育学、哲学、文学；工作地点涉及北京、海南、广西等地。访谈前与访谈对象进行沟通，声明访谈资料仅为研究所用。访谈过程中，通过微信聊天、语音通话、腾讯会议的方式进行半结构式访谈，访谈的时间不少于90分钟。同时，收集访谈对象在社交平台发布的相关内容，作为研究的补充和参考。访谈结束后，通过记录、补记、追记等方式，整理访谈资料。不同访谈者的访谈资料文中以XX（年）XX（月）XX（日）+姓名首字母标示。

研究发现与成因分析

1.情绪伪装的产生与职业倦怠的出现。教师出现情绪伪装一般有两种可能：一是教师不认同学校的情绪规则，但囿于学校要求的强制性，不得已做出掩饰或装扮；二是教师不反对学校的情绪规则，但限于个人能力或经验的欠缺，难以达到学校规定的水平，通过佯装、假扮掩盖自己的局限。[15]教师进行情绪伪装，需要调动不存在的情绪掩盖真实的情绪，这一过程伴随着教师情感资源的消耗，长时间进行情绪伪装，导致教师情感资源耗竭。正如马斯拉齐所说：情感枯竭水平的提高是倦怠产生的开始。[16]表现为教师教育热情衰减，冷漠对待学生，工作投入减少，工作成就感降低。

没开始工作时挺期待的，希望实现自身的价值。实际工作后，面对教学、科研、外加一堆杂事等着我做，明显感觉精力不足，很难平衡，很迷茫。毕竟刚入职，不能让领导失望，还得将就着应付学校的各种任务，太累了，没法全心投入。对学生的关心少，科研也没什么成绩，挺受挫的，一事无成的感觉。（220416XLL）

大学新教师面临着从学生到教师的角色转换，这一过程中易出现自身对于高校教师的角色认知和期待与实际角色认知表现不相符，产生角色冲突，进而影响新教师的情绪情感以及工作状态。有相关研究将角色冲突及角色模糊用作预测工作压力和工作耗竭的重要变量。[17]访谈中的X老师刚步入工作，起初对工作充满期待与热情，但面对多重的工作压力、琐碎的工作任务，难以尽快适应和平衡。当现实的工作要求与理想的角色期待无法吻合时，教师产生迷茫、困惑、无力，囿于自身的新教师身份及工作职责所在，新教师选择掩盖、隐藏自身的负面情绪，理性上“不让领导失望”，行动上“将就着应付”，这中间存在着感受的情绪与实际表现的情绪的分歧，被教师以情绪伪装进行了处理，实质是对自身情绪资源的消耗。长此以往，在繁重的工作量和角色冲突的压力下，教师感到心力交瘁。工作中“没法全心投入”，教育中“对学生的关心少”。态度消极，被动应付，必然影响工作成效。自信心受到打击，产生挫败感，甚至贬低自己，认为自己“一事无成”，出现了明显的倦怠。

讲课的时候没什么人听，都在干自己的事情，几乎没人回应我，像是对着空气讲课。特别尴尬，心里挺恼火的，但你也不能把脾气发出来，会有更多的麻烦，只能好言相劝或者假装看不见继续讲。真的心累，也没什么心思备课了。习惯了上完课就走，跟学生没太多交流，机械性的教学真是没什么意义。（220317ZJH）

“对话是课堂教学的关键，亦是一种教学关系，其特征是对话者持续的话语参与，互动与反思贯穿于对话的整个过程。”[18]学生积极参与课堂对话，既是对教师的认可与尊重，也是达成教学目标的必备环节，有利于激发新教师的工作热情。反之，学生课堂上消极懈怠、人在心游，严重挫伤新教师的教育热情，甚至导致新教师自我怀疑、信心受损，成就感挫败。访谈中的Z老师，面对学生不予配合和消极状态，产生恼火、无奈情绪。但出于对学校规则的遵从，避免招惹麻烦，选择隐藏情绪。行为上对学生“好言相劝”“假装看不见继续讲”，维持正常教学，内心中出现“心累”状态，实质是教师情感消耗的过程。进而“没心思备课”“跟学生没太多交流”“机械性的教学”是教师伪装情绪，消耗情感，出现倦怠的具体过程。

高校新教师面对繁重的工作负荷和教学挑战，难免产生消极情绪或为难表现。但囿于新教师的身份与角色特点，他们往往选择自我压抑，顾全大局，配合工作，实质进行的是情绪伪装，掩饰真实情绪，表现虚假情绪，消耗情绪资源。长此以往，就会出现待人态度冷漠，工作消极应付，难以在工作中获得意义感与价值感，继而引发工作倦怠。

2.情绪偏差的产生与职业倦怠的强化。情绪偏差指教师认同学校理念和发展定位，对学校有归属感，但由于个人情绪智力、人际能力的欠缺，表现出情绪调节失败、情绪互动不利。[19]高校新教师面对教学和科研的双重压力、学校考核标准、陌生的人际环境等多重挑战，一般会产生紧张、焦虑、为难等消极情绪。如果新教师未能及时进行有效调节，而是将消极情绪直接表达，容易激化矛盾，导致关系紧张，引发人际矛盾，对教师和学校都是不利的。

每学期课都排得特别满，备课和上课占用了很多时间，没有太多的精力放在科研上。身体也有些吃不消，有点抵触，时间长了就有点讨厌给学生上课了，整个人都不在状态，离自己的职业目标越来越远了。（220515QY）

密集的教学任务、繁重的科研指标，使教师处于高压之下，容易出现身心疲倦，倦怠感强烈。访谈中的Q老师，已经出现抵触情绪，自我缺少有效调节，造成消极情绪堆积，出现情绪偏差。这一过程不仅耗费教师的情绪资源，导致教师“讨厌给学生上课”，而且对待学生态度消极，教学状态不佳，教学效果堪忧，职业规划难以实现，发展目标难以达成。由此引发的失落、沮丧、自我怀疑和自我否定，必将导致成就感降低，倦怠感愈加强烈。

刚工作的时候很在意自己课上得好不好，但是学生的反应很激烈，甚至直接怼我，说实话挺失望的，后来就能教多少教多少，不想多操心，直接“摆烂”，一边“摆烂”、一边焦虑，有时候真的觉得自己学了这么多在这教书发挥不出作用，怀疑自己为啥要选择这份工作。（220716XLL）

刚进学校的时候一切都好，后来各种矛盾、抱团逐渐显现，干得好没人说你好，干得不好各种暗地里针对，真挺无奈的，我决定“摆烂”到退休，混口饭吃，没那么多的理想情怀了。（220317ZJH）

“摆烂”是近期流行起来的网络用语，指事情已经无法向好的方向发展，于是就干脆不再采取措施加以控制，任由其往坏的方向发展，类似于破罐子破摔的含义。“摆烂”传达的是一种不作为、不反抗的消极心态。访谈过程中，高校新教师面对职称晋升不理想、学生管理不顺利、人际关系不和谐等现实，产生无奈、失落等消极情绪。自身无力调节或调节无效，就会长时间沉浸在不良情绪，直至出现情绪偏差，是更为严重的情绪消耗。访谈中的X老师，以“摆烂”心态对待工作，难以在工作中获得成就感。消极应对工作的同时心生焦虑，矛盾心理的拉扯使情感和身体倍感无助，导致情绪与自我认知的恶性循环。不断消耗自身情绪资源，怀疑自己的职业选择，倦怠感凸显。

高校新教师面对繁重的工作压力、严苛的考核标准、复杂的人际环境等多重压力，难免出现不顺心的情况，需要花费心力适应。如果新教师本人不主动、不善于调节情绪，以消极心理对待工作，与学校管理规则冲突，势必招致领导批评或制度处罚，其实质是自己的情感表达与学校情感规则（需要的情绪）的不吻合，是教师出现情绪偏差的缘由。持续或加重的情绪偏差，就是教师的情绪资源消耗，导致教师情感枯竭。消极情绪积蓄，一方面，伤害师生情感，恶化师生关系，影响教育成效，干扰教学过程，继而难以获得价值感；另一方面，抵触学校制度，消极应对工作，减少工作投入，工作成效堪忧，自我成就感低，工作倦怠加重。

3.情绪失调的产生与职业倦怠的加重。情绪失调反映的是教师对学校规则不理解、不认同，与学校理念之间存在分歧。[20]处在职业适应期的高校新教师，对组织文化、管理规则的理解与适应，是其打开工作局面不可或缺的环节。如果不能及时调整、努力适应，就会导致实际感受的情绪与需要的情绪不一致。情绪倦怠、态度消极、行为逃避、疏离学生，必然导致工作不顺，成就感受挫，加重职业倦怠。

民办高校以学生为主，更像一个企业，老师只是服务学生的工具，学生是客户，哄着他们开心就行，也挺无奈的。一腔热血被浇灭，现在只是把它当成谋生的手段，没有教育可言，更别说成就感了。（220410RZ）

认同理论认为，在认同产生的过程中，员工会更加努力工作。[21]组织认同可以作为对于组织情感依附的预测，也可以与工作满意度和工作投入之间产生正向的联系。[22]如果新教师能够对学校组织文化形成认同，获得归属感，有利于工作的顺利开展；反之，容易产生“打工人”心态，教学不投入，成就感降低，倦怠感攀升。访谈中的R老师面对学校“教师只是服务学生的工具”的组织文化氛围，难以形成认同，衍生出无奈、低落等情绪，是实际感受与学校情绪要求的分歧引发的教师情绪失调。处于情绪失调状态的教师，会表现出工作低参与、状态不投入、教学不理想、成就感降低等后果。

学生一学期都不怎么来上课，到期末给成绩的时候来找你，不想挂科，就感觉学生把我当作给成绩的工具人一样，太功利了。我很不喜欢这样子，甚至非常抵触，师生之间的感情太淡了，很疏远，更多的就是功利，我觉得这种教育挺失败的。（220516XLL）

师生间真挚的情感表达能够融合师生关系，拉近师生情感距离，有助于高校新教师顺利推进教学，适应教师角色。对于访谈中的X老师来说，师生之间缺少真挚的情感沟通，情感的功利色彩太过浓厚，使其产生抵触、排斥、压抑等情绪。出现情绪失调，情感上疏远学生，师生之间感情淡漠，不利于和谐师生关系的形成。消极的情感互动，不良的师生关系，使教师对教育失去信心，行为上消极懈怠，难以获得成就感。

学校实行的“非升即走”“末位淘汰制”真的让我很有压力，量化科研成果让我不得不在科研上多花心思。但本身就是新老师，没什么资源，课题申请也受限，挺沮丧的，很无助和焦虑。有时候真的不想再尝试了，接受自己的平庸。（220522CA）

制度是影响个体情感的重要因素，一种制度的建立直接影响个体情感上的支持或反对，喜欢或者厌恶。[23]面对严格的学校管理制度、繁重的科研压力，高校新教师容易出现抵触、焦虑等情绪，影响工作推进。访谈中的C老师面对学校“非升即走”“末位淘汰”等制度规则，倍感压力。付出努力但未见起色，由此衍生出沮丧、无助、焦虑等情绪。对管理制度产生抵触心理，对工作失去热情和信心，对自我产生消极评价和否定认知，成就感降低，诱发倦怠。以“接受自己的平庸”为借口，否定自身价值，任由无力感加重并泛化，意味着倦怠感的加重和泛化。

高校新教师在难以完全适应学校组织文化和认同学校管理制度时，容易产生消极情绪或抵触心理。自身情绪感受与学校情感规则的不一致，导致教师心理负担过重，心理压力过大，长时间持续会出现情绪失调。情绪失调是情绪资源损伤过多的表现，如果教师没有获得支持或无力自救的话，就会出现降低工作投入、疏离冷淡学生、消极应付工作，实质是无能为力的资源止损，已经是明显的职业倦怠表现了。

化解教师职业倦怠的对策建议

职业倦怠难以通过个体应对来缓解，需要依靠个体自身和组织的共同努力才能消减和规避。[24]职业倦怠的核心成分是情感枯竭，本质是个体情绪资源的过度消耗。初任教师面对复杂的工作环境和高标准的工作要求，容易出现情绪应激。如果不能及时调节和有效排解，就会造成情感郁积，引发情绪资源的消耗。情感枯竭、去人性化、成就感降低是情绪资源消耗之后的连锁反应，集中表征就是职业倦怠。由此表明：教师情绪资源的多少与职业倦怠的产生具有很强的关联性，防止教师情绪资源消耗过度，是预防和缓解教师职业倦怠的思路之一。情绪资源具有三个特征：有限性、可再生性、能动性。[25]认知并尊重情绪资源的特征与规律，是干预职业倦怠的可能举措。

1.理念层面：认识情绪资源的有限性，防止过度消耗。鲍梅斯特（Baumeister）强调个体内部资源或者自我控制力量对情绪调节的作用，是资源取向的代表。[26]该理论将情绪假设为类似于知识、体力等个体内部的一种资源，每一个情绪任务都有着不同水平上的情绪资源要求，人们通过管理情绪资源进行情绪调节，应对各种情绪任务的挑战。情绪资源具有三个特征：一是有限性，每个人的情绪资源都是有限额的，并非取之不尽、用之不竭。二是可再生性，情绪资源可以通过休息、放松等方式来完成“充能”，实现资源储备的更新与再生。三是能动性，情绪资源具有弹性，一些正确的动机，如成就感、责任感等内在意愿，[27]有利于激发个体内在动力，扩充内部资源的再生与存储。

倦怠是情绪过度消耗导致的结果。适度使用、使用之后要充电、松弛有度是学校管理者和教师个人都要谨记的理念。长久以来，人们一般认同教师的体力是有限的，却忽视了教师的情绪情感也是有限的。误以为，只要满足了教师的物质需求就能满足教师的精神需求和情感需求，殊不知，教师是情感密集型行业，教育工作主要消耗的是心力、精力和情感，如果没有有效举措回应和补偿教师的情感消耗，就会导致教师倦怠，误人子弟，事倍功半。

2.组织层面：利用情绪资源的可再生性，实现资源的更新与再生。教师的情绪资源并非“一次性”的、用完即止，可以通过休息、放松、心理疗养等方式加以恢复和增长。因此，学校应充分利用情绪资源的可再生性，主动协助教师、推动教师进行资源更新和再生。一是健全完善学校相关激励制度。资源保存理论认为，个体从环境中获取有价值的资源是抵消资源损耗的方式之一。学校可以特设新教师激励机制，以精神奖励、荣誉表彰、级别晋升等形式，帮助教师补偿情绪资源的损耗，激活情绪资源的再生。二是建立情感“加油站”，持续为教师充电。提供情绪疏导、情绪调节知识讲座；设立面向教师的心理援助中心，帮助教师缓解情绪压力；实行轮休、休假、年假等制度，及时为教师提供资源补给。三是学校为教师合理减负，提供支持网络。学校应给新教师提供宽松的人文环境，遵循人才成长规律，既要压担子又要给福利，既要放手使用又要“送一程”。让新教师呼声有人回、困难有人帮、压力有人解、成长有人陪，以此营造新教师心情愉快、热情满怀、活力持久的工作状态。

3.个体层面：发挥情绪资源的能动性，增加资源储备。研究表明：正确的动机，如成就感、责任感等内在意愿可以有效激发、扩充个体的内部资源储备，而一些错误动机则会造成资源储备缩小的后果。[28]新教师应积极发挥情绪资源的能动性，增加情绪资源的储备。一是新教师个人应坚定从教信念，树立教育信仰。教师坚持正确的职业理想与信念，有利于调动自身的教育激情和内在动力，有勇气面对困难与挑战，将其视为提升自身素质的契机。二是新教师应不断提高自身专业素养，丰富专业知识，提升教育教学水平。扎实的专业知识有利于教师面对复杂的教育教学问题，能够游刃有余，妥善处理，赢得工作成就感，形成正向、积极成长状态，激发工作热情。良好的工作状态有利于产生积极的教育效果，形成良性循环，本身就是教师扩充资源储备、补充资源消耗的过程。