基于行动者网络理论的高校课程思政建设研究

陈元媛

(南京林业大学 国有资产管理处,南京 210037)

一、问题的提出

当前高校“课程思政”已经成为高校教育中的重点环节,高等教育研究领域对这一热点问题进行了聚焦,主要集中于两个方面。一是从宏观层面来看,着眼于对课程思政的关键要素或政策影响因素进行分析,又或者对课程思政中不同主体角色及其职责定位进行界分,通过问题—对策式的分析框架检视课程思政的现实问题并对其体系进行优化。二是结合各类专业课程的特性或专业特色进行剖析,实际着眼于课程思政效用的发挥,进行特定专业课程思政的设计与优化。综合来说,当前有关高校课程思政的研究集中于宏观和微观层面,对中观层面的把握和分析还不充分。课程思政关涉多个能动体,作为教育受动方的大学生群体在接受课程思政教育时会涉及理性认知、情感行为及能力养成等复杂过程;作为教育施动方的组织体系又会涉及制度、结构及利益等复杂关系[1]。鉴于当前研究的局限性和教育政策的复杂性,高校课程思政建设亟需引入新的理论范式来拓展研究深度与广度。

行动者网络理论由20世纪70年代的法国社会学家拉图尔创立,这一理论以行动者作为分析切入点,通过研究主体之间的互相作用机制来探寻社会运行的内在规律,“行动者网络理论作为一种充满灵活性、开放性和多样性的分析方法,有助于分析教育政策运行过程中的个体与社会系统之间的交互关系,开启了对教育政策运行的动态性及其复杂性的研究视野,产生多视角的理论表现和多样性的阐释,为我国的教育政策研究提供了方法论借鉴”[2]。综合来看,行动者网络理论强调对多个行动者的行为逻辑和多重诉求进行剖析,探求实现协作的可能路径。而高校课程思政建设涉及党和政府、高校职能部门、二级学院以及教师、学生群体等多重行动者,需要凝聚多方合力来提升教育效果。鉴于理论研究与现实问题的契合性,将行动者网络理论引入高校课程思政建设研究具有理论适用性。行动者网络理论的引入可以充分揭示课程思政建设过程中主体的不同诉求以及内在逻辑,也能透视出教育过程中的异质性内容,可以在此基础上进一步提出网络整合和优化的方向。

二、高校课程思政建设的行动者及行动过程

行动者网络理论认为,社会行动的达成首要在于行动者的主体能动性,行动者基于自身能动性来发动或建构行动网络。但按照拉图尔的理论分析,行动者并不仅仅只是有行为能力的人类生命体,还包括了影响社会行为的其他非人类因素,例如观念、制度等[3]。

当下,高校课程思政建设中的关键人类行动者包含高校和高校的职能部门、二级学院等组织载体,也包括作为教育主体力量的教师群体。此外,非人类行动者在更高层面上发挥了关键性作用,具体表现为高校教育理念的变化及教育政策的调整。这些行动者之间可以相互影响、相互作用,直接决定了网络建构的方向。由此,对不同行动者的动机、能力、利益以及诉求进行认识和分析,是认识高校课程思政建设的基础所在。

首先,高校教育理念的变化及教育政策的调整是行动的推力。高校是当前各类思想潮流交汇的关键领域,作为伴随互联网技术成长起来的原住民群体,在校大学生正处于人生成长的价值“灌浆”关键期[4],高校课程思政对大学生塑造正确的价值观念、筑牢专业的理论知识都具有举足轻重的作用。习近平指出“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’”,优秀的青年学生被选拔进入高校接受高等教育,在此期间他们的意识形态、价值观念、个人理想、爱国情怀、责任担当等基本素养极易被外来文化侵入和影响[5]。在这样的背景下,就有必要通过课程思政来帮助其提升判断与应对能力。当前我国高等教育发展与改革中必须认识和解决的首要问题是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”,而推进各类专业课程与思想政治教育理论课同向同行的课程思政是实现立德树人目标的重要途径之一。因此,课程思政建设是优化人才培养需求端要素配置的必然选择[6],也是国家针对当前国内外复杂环境和当代大学生群体特点进行的具有重要意义的高等教育改革。可以说,高校教育理念的变化及教育政策的调整代表了党和国家在教育领域的自省意识和自主性,符合社会发展的价值规律,也符合中国特色社会主义的教育规律,成为高校课程思政建设的内在动力基础。

其次,高校课程思政关联部门的筹划是行动的保障。在国家有关高校课程思政建设理念的指导以及相关政策的要求下,高校与课程思政相关联的部门成为具体行动的实施者。作为专业教育之外的意识形态教育,高校课程思政涉及所有的教学管理部门以及实践环节的社团组织,在专业课程教学、实践的全流程环节中需要融合思想政治教育的内容,而且这一融合应做到专业知识、技能与思想政治教育内容的有机融合,以此激发大学生群体的内在学习动力和自主学习兴趣。高校要在专业教育的基础上推进人才培养模式的改革,尤其是改革传统的课程体系、课程教学和实践培养内容,创新人才培养方式以达成与课程思政的时代要求充分融合。同时,高校宣传、学工、科研等部门以及二级学院要开展课程思政的讲座培训以及研究工作,尤其是二级学院及基层教学组织作为教学科研基层单位,要承担起具体指导和督促的职责,只有破除“最后一公里”的障碍,才能将课程思政建设落实到基层。

再次,专任教师的思政素养与教育能力是行动的关键。传统认知往往将思想政治教育的教师限定在思政课程教师或学生管理部门的管理人员以及辅导员群体等,从一定程度上将高校非思政专业领域的专任教师(下文称专任教师)排除在外,这就导致思想政治教育被认定为独立于专业知识之外的单独存在,这是对高校思想政治教育的严重误解,而课程思政正是颠覆传统认知的重大突破。高校专任教师在专业能力和专业素养积累基础上对学生的价值传授和指导都是一种隐性的课程思政建设,专任教师并不只是传授专业知识和技能,而是将思想道德认识和价值导向融汇在专业知识中讲授。在这个过程中专任教师自身必须有较强的思想道德水平和正确的价值导向,同时还需要具备良好的教育方式和教学思路,通过创新教学模式,在把握当代大学生认知规律的基础上将社会主义核心价值观递送给学生。总之,在高校课程思政建设过程中,专任教师群体是课程思政建设行动的具体执行者,也是课程思政建设行动的关键所在。

三、行动者网络视域下高校课程思政建设的转译及网络困囿

(一)高校课程思政建设的转译

行动者网络理论的关键在于行动者,但真正运行起来需要通过“转译”的过程。拉图尔曾明确指出“转译”是行动者网络建构的必然过程,关键行动者行使权威来协调其他行动者,将其中的异质性内容去除,形成彼此的合理分工和安排,最终形成稳定的网络秩序。就高校课程思政建设来说,它是教育的多主体联合行动,需要作为关键行动者的高校来进行统筹,这一统筹的过程就是行动的“转译”过程,具体表现为三个方面。

第一,高校课程思政建设的问题建构。青年大学生正处于自身价值观、世界观形成的关键时期,但传统的高等教育在进行大学生群体的思想政治教育时,往往采取从上至下单方面灌输的方式,大学生群体固守所学难以转化为思想政治上的内在提升;又或者在专业课程讲授的过程中力图做到“去价值化”,只教授专业技术知识或技能而不进行价值育人。在西方社会思潮不断对我国高校进行负面影响的背景下,思想政治教育阵地不断被蚕食,严重降低了“三全育人”的效能,背离了“立德树人”的根本任务。青年大学生群体关乎社会主义建设的未来,高校的课程思政如何与思政课程同向同行,如何从专业课程中传递社会主义价值观,使大学生群体在获得专业知识和技能的同时,深入认识和认同社会主义价值观的思想精髓,已经成为党和国家以及高校教育工作者所共同面临的问题。

第二,高校课程思政建设的激励调动。在课程思政建设过程中,高校作为能动体必须要发挥统筹和协调作用。首先,高校作为关键行动者将建设的目标任务分解给各职能部门以及二级学院,对他们提出相应的要求,并根据具体实施举措和目标完成情况给予奖惩。其次,高校将内外部的资源整合起来,并通过政策的倾斜分配来形成激励,例如通过人事制度的改革鼓励教师创新课堂教学内容和形式,以此推动教师成为思想政治教育的主体。最后,通过设置更多的创新项目、研究项目或通过评奖评优的方式激励积极开展课程思政建设的二级学院和教师群体。总之,高校通过制度激励和利益赋予来协调安排各行动者的角色,最终将课程思政建设的整体行动运转起来。

第三,高校课程思政建设的招募整合。高校依据“立德树人”根本任务、“三全育人”综合改革目标以及教育主管部门的具体部署对课程思政建设开展动员,不仅要营造课程思政建设的浓厚氛围,而且要将课程思政建设的创新理念渗透到人才培养的所有环节之中,形成行动者共同认可的观念。在整个招募和整合的行动中,高校一方面通过行政管理的方式开展,另一方面通过宣传、教育和动员的方式开展,总之通过多方式并用使得各位行动者统一到行动网络之中。

(二)高校课程思政建设的网络困囿

一是单向度的行政力量使得网络转译行为僵化。高校是课程思政建设的关键行动者,当前主要以行政管理的方式进行任务式推动,即主要以压力型体制的模式自上而下进行层层的指标化推动。高校首先将课程思政建设作为教育管理的内容进行安排和部署,将任务细化分解为不同的指标并形成考核体系,关联部门、二级学院以及教师都按照相关的具体要求实施行动。在这个过程中,课程思政建设可能会在培养方案的修订、学科建设的指标设置、课堂教学的内容安排等多个环节取得比较显性的成效。但从另一方面看,这些成效的取得是按照自上而下的方式,通过具体任务的部署来实现的,对授课教师和大学生群体参与度的重视并不够,甚至一些过于机械化和命令式的建设任务会引起教师和大学生群体的逆反情绪。从本质上说,课程思政建设的主体力量应该是教师和大学生群体,实施上述举措的目的应该是激发他们内在的主动性和参与感,使他们能在理性认知和情感体验的基础上,深刻认同课程思政建设的理念并充满热情地投入建设的过程中。如果完全坚持单向度的转译,会使部分行动者失去主动性。课程思政的影响本应是厚积薄发的过程,将课程思政建设量化为考核教师的指标体系,机械地在专业课堂上为了思政而思政,会遮蔽教师和学生的主体性。

二是教育主体力量不足致使网络支撑力不够。首先,高校课程思政建设蕴含在教学的师生互动过程中,尽管很多高校都开展了课程思政建设,制订了培养方案,进行了全流程的教学设计,但专任教师的能力和水平却并没有相应地提升,缺乏融合专业知识与思政内容上的探索和思考。机械性的课程思政建设不仅没有起到相应的效果,反而与大学生群体的理性认知和情感认同相悖,甚至可能带来更多的负面效应。其次,一些高校在课程思政建设中重视专业课上的传授,却忽视了通识课和实践课。但实际上,大学通识课也是课程思政建设的重要组成部分,通识教育课不仅能启迪思维、引领情怀,而且还能提升大学生对专业的认知深度。而实践课注重实务和操作,是实践教师进行言传身教的场域,具有直接性和示范性的特征,也是课程思政建设的重要部分。由此,如何重视和启动通识课与实践课的课程思政建设,如何提升这部分教师的思政素质和能力也是重要的课题。

三是集体公共性的缺失使得网络建构低效。课程思政建设是一项集体性工程,从教师力量配备到大学生群体的课程设置、从平台搭建到思想政治教育与专业教育融合都是课程思政建设的内容。不同行动者按照各自的教育管理理念和逻辑开展工作,缺乏深度合作,一些协调配合的制度也存在缺失,总体上缺乏集体公共性。例如,教务处与人事处的协同不畅,教务处在培养大纲和教学内容设置中,将思想政治的理念和精神融入专业教育之后,未能积极协调人事处以此科学评价教师课程思政教育的执行情况和效果,人事处也未在考评制度制定时有所体现与倾斜;教务处与学工处及二级学院的协同不畅,教务处在课程思政教学内容设置上未能主动与学工处及二级学院沟通了解当前大学生思政教育的需求,学工处及二级学院也未能将了解到的思政教育热点与学生个性化诉求反馈给教务处,以致缺乏共同研究并及时更新与完善课程思政教学内容。

四、行动者网络理论视域下高校课程思政建设的优化路径

第一,以师生为教育本位,开创课程思政建设新模式。高校课程思政作为“三全育人”的重要实现途径,不能仅依靠传统行政化的单一方式,应秉承创新探索的理念,不断优化建设的行动方式,从教学一线入手,充分调动教师和大学生群体的自主性和能动性,发挥人类行动者的“自组织”力量。在自组织理论当中,“序参量”是一个重要的概念,它影响着系统内部各个要素之间的协同行为,对整个系统的协同发展有重要作用[6]。在课程思政建设当中,骨干专任教师与优秀学生充当着自组织“序参量”的角色。首先,高校要最大程度地发挥专任骨干教师的序参量作用,就要通过各类专题培训、定期交流研讨等方式不断提升其思想政治素质和授课水平,鼓励他们主动改革课堂教学、深度融合专业知识与思政教育,不断探寻融合的新路径和新方式。其次,积极活跃且思想政治觉悟较高的优秀学生也是课程思政建设中的重要序参量,他们能在学生群体中起到榜样和协调的作用。要引导他们由内而外地认同思想政治教育,能在课程思政过程中主动响应、接纳专任老师的言传身教,同时在学生群体中发挥榜样带头作用与辐射传播作用。课程思政建设中应充分发挥这些自组织力量,形成自上而下、自下而上的多向度建设模式。

第二,探索建设新机制,彰显课程思政建设特色。优化高校课程思政建设需扩大教育主体范畴,提升教育主体教学水平,激发全课堂、课堂全过程中的教育潜能。首先,创新专任教师参与课程思政建设机制,包括考评导向、职称评审、教师能力建设等多方面。鼓励二级学院、基层教学单位、专任教师深入开展以课程思政为主题的科学研究和教学实践,表彰并推广其中的优秀案例、课程。提升课程思政建设实绩在教师评价中的比例,开通课程思政优秀教师职称评审、荣誉称号评选的绿色通道,奖励课程思政名师和教学团队,以多方面的激励举措调动专任教师投入课程思政建设的积极性,提升其课程思政教学水平与教学质量。其次,扩大教育主体范围,延伸课程思政课堂。通识课、实践课的教师,社团活动的指导老师,宣传部等职能部门及基层教学单位的教辅人员都应是课程思政的教育主体,他们指导学生、与学生交流的过程都是课程思政的延伸。再次,进一步打造高校的课程思政建设特色。每个不同的高校具有各自的定位和特色,应结合自身的历史文化资源和校园文化主题来凸显课程思政建设的品牌,尤其是可以集中打造精品的课程思政专题课、综合课、金课,形成感染大学生群体的拳头项目,同时充分彰显自身的建设特色,最终增强课程思政建设网络的支撑力。

第三,抓住行动网络节点,提高课程思政建设效率。在高校课程思政建设网络中,作为关键行动者的高校是征召和动员其他行动者的网络节点。它的供给能力直接关系高校课程思政建设的成效,针对当前课程思政建设供给能力存在的不足,应强化三方面建设。首先,构建创新高效协同的课程思政建设联合体系。高质量的课程融合是高校课程思政建设的前端,可以组建扁平化的课程思政建设体系,由关联部门以及二级学院、教师代表等作为建设体系的平等成员,通过共同研讨、协商的形式开发课程思政建设的任务体系和目标体系。其次,协调各关联部门的诉求重点并将多方统合在一起,建立宣传、教务、学工及科研等部门联合的协作小组,建立定期的研讨和沟通机制,确保能形成合力来推动课程思政建设,并协同解决整体推进过程中的问题。这就减少了各方协调的成本,使课程思政建设的具体举措易被多方共同认可。再次,在体系建设的基础上,形成系统全面的顶层设计内容。不仅应创新课堂理论教学的课程思政建设举措,也应制订涵盖通识课程、实践课程的总体的课程思政建设方案,只有这样才能形成课程思政建设的教育全链条的整体行动。