基于深度学习视角的小学阅读教学思辨性问题设计

文|蒋有兵 王彩君

叶圣陶先生曾说：“训练语言、训练思维是语文课的主要任务。”统编本教材中部分课文和课后习题以及交流平台等模块的编写，也指向学生思维品质的引导和训练，而思辨力是高阶思维的核心。可见思辨力的培养已成语文教学不可忽视的方向。在语文教学中阅读教学占主导，所以阅读教学自然成为了提升学生思辨能力的主阵地。本文笔者就从阅读的三种高阶思维形式（分析整合、评价反思、迁移创意）出发，以基于文本的思辨性问题设计为支架，探索提升学生思辨能力，发展思维品质的阅读教学问题设计路径。

一、从文本核心内容处入手，分析综合

分析与综合是思维过程中两种相互渗透、相互补充的形式。著名心理学家布鲁姆将分析与综合纳为高阶思维层次，具体到语文阅读教学中，分析指的是分析文本的内容与结构，把握课文主要内容、表达技巧等，而综合多指归纳、提炼要点，比如归纳作者的观点和中心思想等。但不论是分析还是综合，它们都是基于文本核心内容进行的思辨活动。

（一）把握内容结构的整合式问题设计

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在第二学段提出了“初步把握文章主要内容”的目标，第三学段提出了“了解文章的表达顺序，领悟文章的基本表达方法”的目标。在统编本教材的课后习题中也出现了一系列指向内容结构的整合式习题。笔者以此为基，在课堂教学中融入了此类思辨性问题。

五年级下册第二单元为名著单元，本单元语文要素为初步学习阅读古典名著的方法，在前两篇精读课文《草船借箭》和《景阳冈》的课后习题中均有了解故事主要内容的学习任务，故在本单元课文教学中适宜进行把握内容结构的整合式问题设计。以《草船借箭》一课为例，在本课教学中笔者将“按起因、经过、结果的顺序说《草船借箭》主要内容”的学习目标和“了解人物特点”的学习目标做了有机融合，以“诸葛亮草船借箭为什么能成功？”为核心问题展开，以“诸葛亮的神机妙算都算到了什么？”“为什么不能让周瑜知道借船的事”等问题为子问题深入探讨。具体教学过程浓缩为如下片段：

师：默读全文，思考诸葛亮草船借箭为什么能成功？

生：因为诸葛亮非常智慧，神机妙算。

师：诸葛亮都算到了什么？

生：诸葛亮根据天象预测到三天后必有大雾天，很适合出战。

生：诸葛亮还算准曹操做事小心谨慎，在大雾天面对敌人的挑衅不会轻易出战，怕中埋伏，顶多只会放箭守营。

生：诸葛亮看人很准。他了解鲁肃，知道鲁肃诚实守信，所以就让他借船，果不其然，鲁肃没有向周瑜汇报。

师：为什么不能让周瑜知道借船的事？

生：因为周瑜嫉妒诸葛亮的聪明才干，想尽办法定他的罪，三天内造十万支箭的阴险重任就是他挑起的，他知道后肯定会暗中阻止。

基于文本核心内容，以“诸葛亮草船借箭为什么能成功？”这个问题为核心进行以终为始的逆向教学，引发学生思维上的认知冲突和智慧挑战。子问题一“诸葛亮都算到了什么？”属于整合型提问，需要学生在提取文章信息的基础上进一步研读文本内容综合分析，让学生真正实现从理解到持续分析，思维的进阶由此而始。

（二）聚焦中心思想的提炼式问题设计

归纳、概括、提炼是指大脑对知识的重组和再加工，即将摄入的信息重新选择、组织，再用自己的语言表达出来，是学生阅读的关键能力，也是必备能力，而且是一种可训练的思辨形式。统编本教材积极培养学生的归纳、概括能力，编排了大量概括主要内容、了解作者观点和提炼课文表达技巧的内容，如四年级下册第六单元、六年级上册第六单元等，旨在通过螺旋上升式的语言学习活动来提高学生的思辨力。

在执教六年级上册第六单元《只有一个地球》时，笔者针对“把握主要观点”这一学习目标设计了如下四个层层递进的问题：

问题一：以课文题目为开头说一句话，你会说什么？

问题二：默读课文，找到文中以题目为引的句子，读一读，作者的写作目的是什么？

问题三：课文讲了哪几方面内容？

问题四：课文前三部分与最后一部分之间有什么联系？

本课笔者采用“问题—观点”式教学，沿着四个子问题组成的问题链突破了作者想表达的“我们要保护地球，保护地球的生态环境”的观点以及要保护地球的理由。问题二和问题三是典型的指向文章中心思想的问题，这两个问题的提出驱动了学生的思维流，需要学生在文本间提炼再加工，进而使学生的思维向纵深处延伸。

二、于文本共性处着眼，比较辨析

学生思辨能力的培养不是一蹴而就的，需要教师时常在课堂教学中渗透思辨意识，创设思辨性学习情境，开发思辨性问题，比如比较式问题和基于辨析的选择式问题。运用比较、分析等多向信息处理能力，在文本共性处比较辨析，激发新的问题，思考新的问题，解决新的问题，有助于学生思辨能力的提升。

（一）领悟表达技巧的比较式问题设计

对比是指对两个事物或者一个事物的两个方面进行比较。比较是一种思维方法，是在观察、理解、接纳基础上进行分辨事物异同的高层次思维，解决对比性问题能提高学生全面客观看待事物的能力，也是训练学生思辨能力的有效方法。以朱自清《匆匆》为例，在该堂课中可以设计如下思辨性问题：

“燕子”“杨柳”“桃花”“太阳”这些事物在其他的文章里，感觉都是很美好的事物，为什么在作者朱自清眼中却是满满的愁绪呢？

情景交融式的语言表达是《匆匆》这篇散文的一大特点，“体会文章情景交融的表达方法”也是这篇课文需要落实的特色目标。时间正是在候鸟来去、草木枯荣、自然界的阴晴圆缺等自然物候的重复与间隔中悄然流逝，燕子等景物身上遗留着时间飞逝的痕迹，作者正是在这些美好的事物中深刻感受到时间流逝之快。教师在引导学生赏析该篇散文中“景”的部分时，不应简单地堆砌，而是要设计冲突与矛盾去激发学生思维，在比较中实现思辨，这样学生对“景”的把握会更深刻。

（二）感受人物品质的选择性问题设计

选择就是在相对复杂的情景中引导学生多角度看待问题，以矛盾的视角审视问题，在比较中选择正确的说法，在优势和劣势包围下选择解决问题的最佳方法。选择性问题有助于学生形成主见和个性，也能提升学生独立解决问题的能力，在阅读教学中设计选择性问题是培养思辨力的重要策略。以六年级上册《穷人》一文的教学为例，举隅其中一处:

桑娜推开门看见自己的邻居西蒙已经去世，她的两个孩子蜷缩在她身边的时候，桑娜忐忑了很久，但最终还是坚定地选择了救两个孩子。如果你是桑娜，你会选择抱走两个孩子吗？理由是什么？

生1：因为西蒙当时已经去世了，我胆子比较小，可能不太敢。

生2：我应该会赶紧跑去其他邻居家找人，共同商议该怎么做，因为我家实在是太穷了，而且自己有很多孩子要养活。

生3：我会跟桑娜一样勇敢而坚定地抱走两个孩子，他们失去母亲就已经很可怜了，再失去生命……真的太残忍了！

这样的问题设计给予学生自由的选择空间，只要基于文本内容符合逻辑的选择都可以，无关好坏也无关道德。学生在大胆地表达自己的选择之前经历了“可与不可”“好与更好”的思维碰撞，有效培养了学生的思辨能力。

三、在文本存疑处碰撞，评鉴反思

思源于疑，成于巧。在阅读教学中，教师精准预测和捕捉学生存在疑惑的点，并从评鉴、反思角度引导学生思考，让学生在思维碰撞中对课文的人物形象、思想内容、语言表达等进行美丑、优劣、是非的价值判断。

（一）体味语言特色的鉴赏式问题设计

在阅读教学中引导学生对文本的内容和形式进行鉴赏，引导学生感受美、体验美、理解美，能增强学生的审美判断、提升学生语文素养。鉴赏性问题的设计可以从这几个方面着手：文本语言和表达技巧，意象、文本素材选择，文本特点与创新，思想内容与主题，人物形象等。六年级下册《北京的春节》是一篇介绍地方民俗的文艺小品，在语言表达上既有说明文的特征又有“文艺性”，甚至还有作家老舍个性风格语言——“京味儿”语言的自然流露。京味儿语言在课文中主要有儿化词、略带夸张的语言，轻松而又口语化的语言让人阅读时如同听书一般，兴趣盎然。笔者在执教时就抓住了这一语言特色，教学片段如下：

教师引导学生快速默读课文第4 自然段。

课件出示去掉“儿化”和替换“北京味词语”的第4 自然段，教师再次引导学生默读。

师：你觉得哪一段更好？为什么？

生：我更喜欢原文中这段。儿化词语的使用更有北方的感觉，显得北京的春节与众不同。

师：老舍是土生土长的北京人，儿化音是北京语言的特色，典型的北京人用北京典型语言介绍北京春节，让北京的春节更有北京的味道。这种“京味儿”语言在文章第14 自然段中也有，请同学们再去读一读。

语言是作家表达的要素，聚焦典型语言进行体味鉴赏有助于发现作者的行文规律与思维特征。学习过程中教师故意制造文本冲突，将原文进行修改对照，学生对“你更喜欢哪一段，为什么？”问题的思考和分析，既让学生获得了对京味儿语言的审美认同，又激发了学生探究语言的热情。

（二）辨析价值取向的批判式问题设计

批判性思维的本质是评价，这种思维能力在如今社会愈发重要。语文教师要在阅读教学中有意识地培养学生的批判思维。简而言之，批判性思维就是改善性思维，合理的反思性思维，所以教师要在课堂上引导并鼓励学生敢于质疑，需要注意的是批判性思维不是简单的“鸡蛋里挑骨头”，为了批判而批判，而是要给出批判的依据或理由。

如在《伯牙鼓琴》的教学中，笔者首先引导学生对文言文的内容进行理解，为让学生更好地感受这份友情，更深入地体会伯牙在失去知音后的伤心欲绝，提出问题：“你也认为破琴绝弦是怀念知音的最好方式吗？”这是一个开放性问题，没有标准答案。有的学生说：是的，伯牙的琴声只有锺子期能理解，他的高超琴技也只有子期能欣赏，既然子期不在了，那也就没有再弹琴的意义了。这类学生的观点与原文一致。而有的学生则说：别忘了能听懂伯牙琴声的除了锺子期还有伯牙自己，伯牙一生苦练琴技，却因为一个挚友的离世而放弃，这也太消极悲观了。为何不换种思路，继续提高琴技，用更好的琴声来回忆和悼念知音呢？这类学生在教师问题的引导下，融合自身积极的人生观，开启了批判性思维。在这个学习讨论中，教师以主人公行为选择为内容设计的批判性问题有效训练了学生的思辨力。

四、沿文本与生活交点拓展，迁移创造

教材源于生活，思辨融于生活。在阅读教学过程中，教师引导学生联系自身生活实际来开展思辨活动，将课文内容向着学生的生活打开，使其进行迁移、创造，不仅能提升学习活动的趣味性，让学生更主动地体味语言，也能更好地提升学生解决实际问题的能力，对他们思辨能力的发展和运用大有裨益。

（一）基于情感体验的迁移式问题设计

迁移即由此及彼。在阅读教学时，教师在不脱离文本主题的前提下，选择与文本内容主题相同或相似的问题、现象、事件来设计思辨性问题，让问题立足于生活，可以更大程度上调动学生的自主性和思辨力。

以六年级下册第八单元《那个星期天》教学为例。《那个星期天》这篇文章中有典型的“儿童体验”。生活中，小孩常有这样那样的小期盼，并会向父母提出自己的愿望，而家中的大人时常会因为生活忙碌奔波而忘记，对孩子的承诺总会无奈地一拖再拖，这是生活中常常出现的情景。这篇文章的学习目标之一就是感受“我”的心情变化。为更好地引导学生感受，在初步感受“我”的心情后笔者提出问题“同学们，你们有过被父母‘忽悠’的经历吗？跟大家分享一下你当时的心情。如果你是文中的‘我’，当天快要黑了妈妈还没有带你出去的迹象的时候，你想对妈妈怎么说？”在这次学习讨论中，教师基于学生的生活情感体验设计问题，引导学生进行情感迁移，在锻炼思辨力的同时也将感受“我”的失望、委屈的情感这一学习目标落了地。

（二）触发主动联想的创造式问题设计

传统的阅读教学注重对知识的客观讲授，忽视学生在阅读过程中的主观感受与思考，但时代的进步要求人们具有广阔的视野、开放的心态和创新的思维。对小学生进行创造性思维培养也是新课改的目标之一。在阅读教学时鼓励学生主动联想、大胆想象、创意表达，给学生自由表达的空间，才能最大限度地激发学生在阅读中探索未知的欲望，感受思辨的快乐和信心。

以五年级上册《牛郎织女（一）》一课为例。笔者在引导学生进行创造性复述时提出：作者是从哪些方面讲述牛郎对老牛的照顾很周到的呢？该问题旨在引导学生联想事例将情节讲具体。接着又创设情境引导想象：下雨时、刮风时、老牛生病时……牛郎是怎样照顾老牛的？旨在触发想象点，引导学生进行想象创作。创造性思维是思辨的核心之一，是阅读能力层次的最高级，而联想和想象是创造性思维培养的较好手段。该教学片段中的两个问题引导学生主动联想和想象，让创造性复述摇曳生姿，可以有效提高学生的联想能力和发散性思维，提升思辨能力。

总之，思辨能力的培养是小学语文阅读教学的重要任务，这不仅是延伸课堂、深化教学的途径，更是发展学生能力的需要。因此，我们一线教师要重视课堂思辨性问题的设计，结合文本内容精心设计具有开放性、启发性和延展性特征的问题或问题链，鼓励学生大胆想、合理辩，在有效的对话场中提升思辨能力，提升思维品质。