德国应用科学大学的办学经验对我国建设职业本科院校的启示

赵国琴，相博文

（1.湖北大学，湖北 武汉 430062；2.中国地质大学，湖北 武汉 430074）

2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出要“探索发展本科层次职业教育”。历经五年的探索与铺垫，2019年2月颁布的《国家职业教育改革方案》明确提出开展“本科层次职业教育试点”。同年5月，教育部将15所高职院校命名为职业大学，这一行为拉开了试办职业本科院校的序幕，亦引发了学界对于开办职业本科院校的热烈讨论。2020年6月，又有7所高职院校被命名为职业大学，职业本科院校发展的步伐日益加快。2021年4月，《教育部关于学习宣传贯彻习近平总书记重要指示和全国职业教育大会精神的通知》中提出“稳步发展职业本科教育，建设一批高水平职业院校和专业，推动职普融通，增强职业教育适应性”。此后，教育部又印发《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》，提出依托优质高等职业学校稳步发展职业本科教育。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出到2025年职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。基于此，职业本科院校发展的路径与目标需要不断明晰，以期推动职业教育吸引力和人才培养质量提高。他山之石，可以攻玉。德国应用科学大学距今已有逾五十年的办学历史，审视其内部建设过程涉及的专业设置、课程安排、人才培养、师资建设等领域积淀的实践经验亦可为我国职业本科院校的建设提供相应参考。

一、德国应用科学大学办学的定位溯源

应用科学大学（Fachhochschule）是德国高等教育系统的重要组成部分，与综合性大学、双元制大学共同构成了如今德国高等教育的基本面貌。作为致力于为德国社会培养卓越的工程师等高素质技术技能人才的应用型高等教育机构，其办学定位在历史流变中深受政治、经济以及技术与教育自身发展趋势等多重因素综合影响。

（一）从“过渡产物”到“重要支柱”的发展历程

在中世纪手工业行会主导的学徒制培训传统下，德国社会工农业的从事者实质上并不需要掌握多少文化知识便能参与到社会生产实践中。随着19世纪中期第二次工业革命和贸易经济在西欧的迅猛发展和推进，以机器大工业生产为特征的工业社会要求培养类型多样且文化素质较高的技术人才与之相适应。这一时期诸如高等造船和机械工程学校、建筑专业学校等新型技术教育机构的建立顺应了德国社会生产方式变化的趋势和人们的就业需求，与之相配套的承办主体、培训目标和方式亦渐趋正规化和制度化。许多德国学者亦将前述技术教育机构的产生视为德国现代应用科学大学的前身。1945年，第二次世界大战结束后，德国被一分为二。联邦德国依靠自身坚实的工业基础和美国的扶持政策迅速崛起，并在20世纪60年代成为世界第三大经济体，缔造了经济发展的黄金时代。随着信息智能技术、知识经济的勃兴，作用于经济发展的动力不断深入演变，联邦德国社会以及产业界对高素质技术技能人才的需求更加迫切。与此同时，在欧盟一体化进程不断推进的背景下，资本、劳动力、技术等生产要素在欧盟区内获得了自由流动的权利，而联邦德国境内延续已久的高等专业学校与工程师学院所颁发的资格证书并没有在整个欧洲得到一致认可。原先的工程师学校学历既不能保证其毕业人员在欧盟区域内就业获得同等职业身份认同也无法吸引一批国外留学生赴德留学的窘境影响了其工程师学校的国际声誉［1］。在历史积淀与现实考验的双重语境下，国内高级专业学校或工程师学院资源为德国政府组建应用科学大学提供了现成条件。

1967年，联邦德国巴登符腾堡州文化部颁布《达伦多夫计划》，该计划提出尝试建立高等教育的新模式，将大学、师范类学校、艺术类高校、专业高校统一合并为综合高校。其中将工程师学校以及其他同等类型学校纳入高等教育系统建立应用科学大学一度被认为是向综合高校建设的过渡阶段，而并不具备大规模推广的条件。直到1968年10月，该种情况发生了变化：联邦德国各州州长通过了《联邦共和国各州统一高等学校协定》，一致同意将原有的工程师学校及经济类、社会教育类、社会工作类、设计类与农业类的高等专业学校合并，建立应用科学大学。1976年，为了进一步明确应用科学大学的层次归属以提高应用科学大学的吸引力，联邦德国通过了《高等教育总纲法》，明确提出应用科学大学与综合性大学具备同等地位，都是本科层次的高等教育，且应得到重点关注。这一法案成为推动德国应用科学大学发展的加速器。1990年两德统一之后，应用科学大学的新生入学需求和服务范围均得以拓展。1998年，德国政府再次修订《高等教育总纲法》，要求德国应用科学大学加快与国际接轨的步伐，采用全球互认的“学分制”模式，并允许其和研究型大学一样授予学士—硕士二级学位。在此背景之下，德国社会逐渐达成应用科学大学与传统的综合性大学“等值而不等同”的共识，也使其明显确立了自身在德国高等教育系统中的独特地位。

20世纪60年代德国应用科学大学的产生并非一蹴而就，其从专门技术教育机构演变为德国高等教育领域的构成主体经历了漫长的蛰伏期。德国应用科学大学的产生不仅从某种程度上体现着对含有脱离社会实际生产生活需要倾向的传统研究型大学的功能补充，更反映了德国教育系统整体紧随外部政治经济发展形势转变所做出的贴切回应。德国应用科学大学自创建初期被视为向综合性大学的“过渡产物”，到如今，已然成为德国高等教育系统的“重要支柱”，在促进德国经济社会的繁荣发展以及满足民众学历水平提升、就业创业培训等现实诉求上发挥着关键作用。

（二）从“势单力薄”到“成效明显”的办学成绩

1969年，第一批共3所应用科学大学在德国石勒苏益格-荷尔斯泰因州的弗兰斯堡市、基尔市和吕贝克市建立。经过五十年左右的发展实践，德国应用科学大学的产生顺应了发达国家高等教育大众化的趋势，通过严格的质量管理措施不断扩大自身办学规模和办学水准，已经由创立之初的“势单力薄”，演变为如今“成效明显”的办学成绩。

美国学者马丁·特罗在对二战后美国与西欧国家高等教育机构的扩张与转变等问题进行探讨的基础上提出了高等教育的阶段论［2］。高等教育的阶段论包括精英化、大众化和普及化三个阶段。一国的高等教育进入大众化阶段不仅意味着该国高等教育招生规模的扩大，更指向其内在要素诸如教育理念、教育类型、教育目标、管理体制都相应发生着深入变化。德国适应和推进高等教育大众化进程的重要措施之一便是对高等教育内部结构进行改革。一批高等专业学校亦由此更名为应用科学大学并被写入法律条文得以确认其在德国现代高等教育体系中的独特地位。“联邦德国自20世纪60年代末开始大众化进程以后，高等教育毛入学率迅速提高，1970年就达到了15%以上，跃过了大众化的门槛。1992年达到35.7%”［3］。在高等教育大众化乃至向普及化进程持续推进的过程中，应用科学大学数量及在校人数持续攀升的事实反映了其在德国社会高等教育体系中的显著办学成效与繁荣发展景象。德国联邦调查局（Bundeskriminalamt）官方网站发布的报告显示，2018年德国政府承认的高等学校数量为426所，其中应用科学大学共218所（包括行政类应用科学大学），在全部高等学校的数量中占据半壁江山，相比2008年的153所而言，在10年间共提高了约40%；而在2018—2019学年的冬季学期，德国高等学校登记注册的学生人数约为290万人，其中应用科学大学的学生人数约为105万人，占高等学校注册学生总人数的1/3［4］。

目前，享有“一线工程师的摇篮”之称的德国应用科学大学已是培养本国工程师的主力军，德国社会大约有2/3数量的工程师毕业于此。德国应用科学大学培养的社会教育者、企业经营者等也为推动德国社会的进步与繁荣做出重要贡献。从1969年最初三所应用科学大学创办至今，德国应用科学大学培养的毕业生逐渐在德国乃至欧洲社会的生产岗位分工中掌握日益重要的席位，享有较高的知名度、美誉度以及社会认可度。总之，德国应用科学大学凭借斐然的办学成绩在技术技能教育领域产生了十分突出的品牌效应。

二、德国应用科学大学建设的实践镜鉴

发展本科层次的职业教育是我国立足职业教育自身办学基础、落实职业教育类型身份的重要道路抉择。梳理部分有代表性的德国应用科学大学在内部建设过程中形成的经验与做法有利于提出推动我国职业本科院校发展的建议。

（一）专业平台建设突出需求导向：类别实践化、形态集群化、理念国际化

专业平台建设是沟通教育链、产业链和创新链的重要环节，也是推动德国应用科学大学不断提高办学实力的关键要素之一。受文化教育领域的联邦主义历史传统与政治体制影响，分布于德国各州的应用技术大学虽然办学规模大小各异，但是均掌握较大的学科专业建立与调整自主权。这在一定程度上使其能够自主灵活地依据国家发展战略导向和市场经济演变趋势与当地行业企业合作布局极具社会适应需求的专业类别。德国应用科学大学的专业类别覆盖面较为集中，以工程、管理、技术和社会学等实践性质强烈的门类见长。基于此，其人才培养方向也主要聚焦于提供生产一线岗位所需的大中型企业技术骨干或中小企业管理者与技术骨干［5］，而德国社会亦由此获得大批高素质的应用型人才资源。

此外，专业建设的根本依据在于如何坚持有效归纳学科门类知识与满足外部产业结构需求的双重逻辑。随着知识生产方式的转型以及现代社会岗位分工界限日益模糊，德国应用科学大学亦注重遵循知识和产业发展变迁趋势，积极组建跨学科背景下的融合专业，进一步拓宽人才培养口径，从而更好地应对产业链条延伸对复合型和交叉型岗位人才的巨大需求。例如，在世界第三大民用航空工业基地的汉堡市，当地围绕飞机生命周期涵盖的设计、制造、安装和维护回收等环节形成了完整的产业链条。汉堡本地的应用科学大学紧密结合当地航空运输产业特色，在技术与计算机科学学院下设车辆技术和飞机制造、计算机科学、信息与电气工程、工程与制造等所属领域思维联系密切的专业部门以促进人才培养规格与当地产业经济发展要求相适切［6］。德国应用科学大学推动专业集群发展有利于专业建设形态及内涵的深化再造，即打破专业各自为政的惯性，以避免单一专业学习造成人才知识面狭窄、专业素养浅薄、创新创造意识低下等困境出现。

同时，德国应用科学大学的专业建设紧随全球经济发展形势与前沿科技动态而变，具有浓厚的国际化理念。自2013年德国联邦政府启动以占据工业制造等相关领域国际制高点的“工业4.0”战略以来，联邦德国各州亦陆续发布诸如“巴伐利亚高科技议程”“不来梅展望2030”等区域性经济发展提纲着重引导本州企业转向利用信息技术和人工智能等现代高新科技实现转型发展。作为服膺于经济发展的重要教育力量，德国各州应用科学大学亦更加重视专业的智能化、数字化、网络化建设与投入，积极从全球各地引进留学生资源提高专业国际影响力，与海外高校合办优势特色专业以加强专业国际交流等一系列举措更好适应技术更新迭代对人才的专业技能和职业素养的高移要求，最终为德国社会带来优质的人力资源以参与国际竞争。

（二）课程体系建设体现理实并重：目标能力化、形式模块化、评估常态化

德国应用科学大学在课程体系开发与安排方面具有理实并重的特色，这是其人才培养导向集中于提高学生综合职业能力的现实映射。20世纪末，德国职业教育课程改革活动出现了以学习领域课程方案代替沿袭已久的学科课程框架这一发展转向［7］。学习领域课程模式融合了学术与职业共生的理念，体现了明确的职业行动导向。该课程模式旨在从理实一体育人的角度出发提高揭示职业教育的学生的综合职业能力，如横向维度的专业能力、人格能力和社会能力以及纵向维度的基本能力与关键能力等。受学习领域课程模式改革的观念影响，德国应用科学大学亦强调基于教学与学习理论的观点建构工作能力导向的学位课程体系，希望借助课程的组织、考核等核心要素培养学生具备现代职业人可持续发展的学理素养与实践技能。

德国应用科学大学本科阶段的课程任务被分解为要求与标准具有递进或并列关系的内容模块，各个内容模块之间既保持相互独立又产生逻辑勾连，兼顾学生在基础普遍知识的获取、学科专业知识的深化以及实际应用能力的掌握三种职业发展需求。例如，柏林应用科学大学在本科阶段的各个专业较为常见的课程模块包括：必修课程模块、专业选修模块、深度课程模块、通用科学补充模块、外语学习模块、岗位能力模块、专业实习模块［8］。通过该校课程模块名称的关键词分布可以大致看出上述职业发展需求基本被考虑和融入到课程内容当中，并且借助课程模块下属的数门子课程得以执行。基于此，教师教学便会依据明确细致的模块课程目标采用诸如研讨讲座、实践练习等多种多样的教学组织形式以促进学生集中深入地了解课程背后的概念及原理，并通过典型的项目训练方法提高学生解决实际问题的能力，达到知其然知其所以然的效果。该种课程教授方式一定程度上有助于学生能够在日后的工作环境中进行知识迁移、提高创新意识。

同时，为了保证优质专业课程的供给，德国应用科学大学积极引进AQAS等高校专业认证机构对其开设的课程类型进行质量评估已经成为常态操作。例如，科隆应用科学大学通过与德国科学捐赠人联合会下属的“成功学习质量圈”平台合作开发了“行动导向的课程监控”项目，为该校的专业课程开发提供智慧咨询与服务，并提供改善课程质量的相关策略［9］。

（三）基本育人模式保证多元参与：方案系统化、对话平等化、职能分工化

长远来看，大学的重要职能在于培养为改造和发展社会、传承与创新文明的人才；当前来看，高等教育机构通过育人活动获得与外部环境的其它系统之间进行物质、信息、人力、智力等资源等的交换以促进整个社会生态系统运行良好。人才培养方案作为涉及高等教育培养目标定位、专业设置、课程安排、教学计划、师资队伍、评价机制等诸多要素的一项系统性工程，具有全方位的育人指导意义。德国应用科学大学的人才培养模式充分遵循实践型、应用型人才的培养规律，充分调动行业企业积极参与到学校的管理与教学等工作，以实现学校与企业围绕育人这一核心任务保持良性互动、优势互补的步调。

一方面，德国应用科学大学充分保证行业企业的话语权及其专业性意见表达，并通过明确学校与企业双方的权利与义务关系以保证人才培养模式的先进性与适应性。例如，慕尼黑应用科学大学的高校理事会（Hochschulrat）就是包括了学校人士与行业、企业界人士共同组成的管理机构［10］，具有多样化背景的理事会成员能够凭借自身对社会发展的了解和市场需求的洞悉有效参与到制定学校的基本规则、战略规划以及专业课程的调整活动中去。在慕尼黑应用科学大学的学院级别，顾问委员会（beratender Ausschuss）同样是企业与高校联系的重要纽带。委员会成员主要承担着对学院课程的资格目标与培训内容方面提供建议，还可以在学位课程框架内以案例研究、客座讲座、学士论文指导等形式开展与学院的合作育人事宜［11］。

另一方面，德国应用科学大学与行业、企业开发了培训一体式、职业一体式、职业伴随式等一系列工学交替特色明显的教育模式。应用科学大学与企业通过微观层面的校企合作课程承担不同的教学任务。大学主要负责教授专业相关的理论课程部分，而强调学生实际操作能力的实习课程一般被安置在企业中进行。德国的企业一般通过公司官方网站或者学校所属的实习办公室发布招聘信息为应用科学大学学生积极提供实习岗位。这不仅因为德国工商会规定企业接受学生的实践和对学生有针对性的指导是企业的义务，也是企业强烈的社会责任感驱使，更是企业为自身长远发展进行人力投资的现实考虑。值得注意的是，学生在企业中的实习并非走马观花，而是被要求选择与所学专业联系紧密的企业中进行持续一至两个学期、在企业相关负责人的带领下全程深度参与企业生产与经营实践活动。正是如此严格的实习要求使得德国应用科学大学有大约60%至70%的学生能够得以在企业中完成毕业论文［12］。

（四）师资队伍建设遵循严格标准：资格融通化、进修制度化、结构合理化

教师在现代大学教育中的重要地位不言而喻。教师素质不仅直接影响大学的教育教学质量和科研水平排名，也是推动大学向更高层次转型发展的支撑力量。因此德国应用科学大学非常重视师资队伍建设，这不仅表现在其拓展兼职教师来源等途径整合优化教师结构，还尤其突出表现在设定理论与实践融通的教师资格标准这一本质内涵。它要求教师不仅具备应然层面的学科专业知识和理论，还应能够依据职业经历提出实然层面的问题与解决策略，在教育教学或科研活动中体现审问深思的科学精神与批判性思维。例如，德国北莱茵-威斯特法伦州的《高等教育法》中规定了对于综合性大学的教授招聘条件：①大学毕业；②通过适当的先前培训证明或特殊情况下在任命程序中确定的教学能力；③一般通过博士学位确定对科学工作具有的特殊才能。以上组成综合性大学教授聘任的必要条件。而应用科学大学的教授资格不仅要满足上述条件，还要求具备五年的职业实践（至少有三年在高校以外的工作经历），并在此期间取得科学知识和方法的应用或发展方面的特殊成就。从中可以看出，德国应用科学大学比综合性大学更加重视教授理论素养与实践能力的兼备。在教授之外，另有三类特殊任务教师：一类是教授普通学科的教师；一类是负责社会事务领域的教师；另一类是在学生会等组织担任高级学生顾问。他们主要负担传授大学教授职能要求之外的教学任务，以更好地服务人才培养的综合性目标。该州的明斯特应用科学大学的特殊任务教师岗位亦把大学学历和工作经验的兼具作为求职者应聘的基本标准：取得学士或硕士学位、通过国家相关资格考试并且具有三到四年与应聘岗位相关的全职工作经历［13］。

除了在教师招聘程序上强调学历教育资格和工作能力扎实的标准之外，德国应用技术大学同样重视教师的职后教育以促进其专业能力提升。典型的研究休假（Forschungsurlaub）制度［14］规定应用技术大学的教授享有根据对口校外合作公司或机构的要求进行生产实践或应用型研究活动的机会。该制度旨在促进教师的整体知识结构能够与行业发展前沿有效链接，最终提高其教学基本功底与持续发展的科研潜力。

同时，为了维持全职教师与兼职教师人员的合理比例以稳定和扩充大学教师队伍规模，德国应用技术大学引进兼职教师的身份大多是来自企业界的工程师、管理人员等。这部分兼职教师在职业生涯中积累了大量的一线工作经验以及实习资源，即使理论能力稍有不足，但是在应用性质强烈的实践课程中是帮助学生直接了解职业界实际发展动态的一个重要窗口。

三、德国应用科学大学对我国职业本科院校发展的启示

我国本科层次职业教育建设分布于中国特色社会主义教育事业发展图景之中，谋求与其他教育类型组成结构合理、功能协调并为经济社会健康发展持续发力的现代化教育体系。纵观德国应用科学大学的办学经验，可为我国职业本科院校的发展实践提出以下几点启示。

（一）渐进探索相关制度规范内容，保证职业本科院校建设的法律地位

2019年《国家职业教育改革实施方案》首次明确规定把职业教育定性为一种类型教育。在类型教育的理念下，职业教育需要构建由低到高的教育层次。职业本科院校建设的初衷在于打破职业教育止步于专科层次，提高职业教育吸引力，为建设现代化人力资源强国、和制造强国等重大战略目标提供更多应用型高素质技术技能人才。德国应用科学大学在经由技术教育机构转向包含授予本科乃至更高层次学位的应用型高等院校过程中的重要推力是联邦和各州政府出台的一系列帮助其未来发展谋篇布局的制度条规。“当前我国本科层次职业学校建设仍处于探索时期，与之对应的本科层次职业教育政策体系也在探索、建构和不断优化”［15］。因此，从顶层设计的角度研究并制定健全的法律法规为我国职业本科院校的建设保驾护航是恰逢其时、必不可少的举措。我国职业本科院校建设的初级阶段要以《教育法》《高等教育法》《职业教育法》等相关法律条文作为参考依据，针对职业本科院校组建的标准与形式、学士学位的授予及管理办法、学校管理权限的权责分工、相关办学主体利益争端的协调机制等核心问题等通过明确统一的法律法规进行专门规定。随着职业本科院校建设工作的持续推进，要针对可能出现的院校建设资源整合性不够、人才培养特色性不足等问题进行预警性和针对性的政策与制度调控。当前，国家和地方教育部门要重视针对试点职业本科院校的物质与政策资源支持，充分尊重试点职业本科院校通过合理合法的程序反馈办学实践中遇到的问题与困境，并广泛吸收法律界人士、各办学主体等重要利益相关者的专业意见与建议，落实具有操作性的解决办法和指导条例以不断提高试点职业本科院校的办学实力。

（二）推动人才培养目标差异定位，彰显职业本科院校建设的特色

潘懋元先生曾经提出过这样的观点：类型划分是高校定位及确定发展方向的前提［16］。充分发挥各高校的不同作用与功能要求高校在明确自身定位的前提下走特色化发展道路。德国应用科学大学在与综合性大学的人才培养目标实行错位互补的路线下取得了极大发展。职业本科院校要办出自己的类型特色，最直接的体现在于人才培养目标的差异性定位。要理解职业本科院校人才培养目标的差异性定位，既要从横向层面与普通教育的人才培养目标进行比较，又要在纵向维度和其它层次的职业教育人才培养目标加以区分。首先，普通教育以系统完整的科学和文化知识为主要教育内容，关注学生的升学情况；而职业教育以生产劳动知识与技能为主要教育内容，以学生的就业为目标。其次，对职业本科院校建设的认识应持有的观点是“继承职业属性不变和对标本科属性发展转变的辩证统一”［17］。当前职业教育内部已经形成由中职、高职和职业技术师范教育为主体的现代职业教育体系，除却专门培养职教师资的职业技术师范大学外，职业本科院校必须要超越中职、高职的技术技能人才培养目标以保证人才素质的进阶性。最后，人才培养目标的差异性定位最终要以职业本科院校开展的差异性专业与课程为载体得以实施。在教育部最新印发的《职业教育专业目录（2021）》中，共设置了247个本科层次的职业教育专业，这为职业本科院校人才培养目标的执行提供了基础落脚点。例如在智能制造产业发展背景下，本科层次职业教育以培养具有适应岗位数字化、信息化变迁趋势的技术技能人才为重点，对人才的技能结构已由单项技能向“一专多能”创协同创新转型［18］。因此，适应社会产业分工和岗位职业变迁要求、具备一定应用研究能力的高素质、复合型技术技能人才是职业本科院校人才培养目标的题中之义。尽管任何高校的人才培养目标最终实现程度总体上会受到其师资力量、学生素质、设备资源等客观条件的限制，但是如何发挥本科层次职业教育专业的依托作用，统一标准、聚同化异地使得职业教育的参与者能够朝向明晰的育人目标前行，探索更加创新高效的育人模式，保证优质技术技能人才资源供给适应职业教育发展新格局、服务国家和区域经济发展大局，是确定职业本科院校育人目标必须的考量。

（三）坚持深化产教融合基本方向，赋予职业本科院校建设的运行动力

德国应用科学大学与行业产业建立起以校企合作、产教融合为特征的育人模式取得瞩目成就，成为我国职业教育办学模式进行本土化改造的重要借鉴。职业本科院校建设不应该成为职业教育的独角戏，仍然要充分调动与职业教育相关的社会组织、行业产业以及行政权力等的参与性角色。结合区域经济发展实况与战略规划促进产业与教育的深度融合能够为职业本科院校的发展提供强大动力。一是深化产教融合的相关体制机制保障制度。例如针对行业企业参与本科层次职业学校不够热切的客观制约因素，积极落实“财政+土地+金融+信用”等奖励性政策；建立对产教融合性企业的认证、评价、进入与退出机制等；探索落实学历资格证书与职业资格证书“双证融通”的转换办法，进一步推动行业企业人员参与职业本科院校的管理、教学以及科学研究等方面的合作机制和平台建设。二是要深化职业本科院校产教融合主体的权责意识。采取一定的规约和激励手段促使参与产教融合的各主体围绕利益平衡点形成合力是必要之举，同时根本方法在于使得各个主体对于自身在产教系统中的权责义务等达成一致理解并采取积极行动。三是深化职业本科院校产教融合的基本内容。试点职业本科院校需要主动把握和利用专业设置与调整契机，对接现代产业体系结构，注重提高社会服务能力，重点关注和满足战略性新兴行业领域以及生产性服务业和生活性服务业以及当地特色产业等的专业化和高品质技术技能需求。同时，专业课程内容及教材设计则要紧密围绕行业提供的职业标准制定相应的教学计划，实现课程内容安排与产业技术发展同步更新乃至超前引领行业技术和标准变革；同时建设创新型产教融合生产实习实训基地、进一步完善现代学徒制等新型人才培养方式促进教学过程与生产过程互通有无，提高人才培养质量。

（四）持续组建模范“双师型”师资队伍，奠定职业本科院校建设的基石

2019年10月，教育部等四部门发布《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，体现了对职业院校“双师型”师资队伍建设的重视程度。“双师型”师资队伍建设也是我国职业教育尤其是高等职业教育备受学者和教育教学实践者关注的热点领域。德国应用科学大学严格强调理论与实践兼备的教师资格能力要求与我国当前提倡的“双师型”教师标准有异曲同工之意。我国职业本科院校建设过程中更需要构建一支素质杰出、结构合理、培养规范的“双师型”师资队伍，以谋求在教学、育人、应用科学研究和区域社会服务等方面奠定重要基石作用。因此，一是要尽快确立统一的“双师型”教师认定标准。我国的“双师型”教师认定标准仅在省级层面有所规定，缺乏国家层面的统一规范。“省级标准之间不协调、不流通，还存在认证过程和环节较为冗杂或无序等问题”［19］。只有建立统一的认定标准才会有助于提高“双师型”师资队伍建设的高效性与稳定性。二是要持续推进“双师型”师资队伍的结构优化。“双师型”师资队伍涉及年龄、学历、职称、专兼职等显结构要素，也包含教师的思想、性格、心理、业务等潜结构要素［20］。相关试点本科职业院校在引进“双师型”教师时要坚持全局观念，综合考察与评判“双师型”教师外显的客观条件和内潜的专业素质并重视专业教师职后的理论与实践教育以促进教师的专业发展。三是要加大“双师型”职教师资队伍的引进和培育力度。例如，一方面要鼓励活跃在教学一线的职业教育教师积极参与有组织化的企业实践与培训活动、引进企业管理层和技术岗的优秀人才充当兼任教师缓解“双师型”教师短缺的状况；另一方面则可通过职业技术师范教育改革加快提升职业本科院校师资培养的质量与规模，以求从源头上缓解职教师资短缺的问题。