例谈“日积月累”的教学策略——以四年级上册“语文园地八”为例

文|陆 娟

为了不断丰富学生的语言储备，教材在语文园地设置了“日积月累”栏目，相机拓展了古诗词、名言警句、成语等资源。这一栏目的教学，稍有不慎，教学重心就会偏移，滑向两个极端：一是逐字落实，条分缕析，结果得不偿失；二是轻描淡写，率性而读，一读了事，结果效益低下。这就需要教师把握好“度”，以“读”的方式，引导学生达成精准理解、熟读成诵的目标。笔者现以四年级上册“语文园地八”“日积月累”的教学为例，谈谈自己的教学策略。

一、紧扣障碍，针对性地读

这一组“日积月累”一共编排了12个词语，分三组呈现。对于四年级学生而言，数量不算少，且不少生字字形复杂，朗读具有一定难度。基于学生主体化的课堂，教师不能漫无目的地全盘而下，而需要针对学生可能出现的障碍，组织学生进行针对性朗读。这种针对性可以从两个维度入手：

其一，紧扣教材标注拼音的生字。比如：“明眸皓齿”“文质彬彬”“威风凛凛”“短小精悍”“容光焕发”。这些词语，对学生来说，有的较为陌生，有的容易读错，编者标注了拼音，教师可以鼓励学生自主朗读和同桌间互读，及时发现问题，加以改正。

其二，学生真实状态下有障碍的生字。教师一改示范朗读先行的习惯，可以让学生自由朗读这12个词语，遇到不会读或拿不准的，做好标记，可以向同桌请教，尤其是在教师和其他学生朗读时给予充分关注。教材中提供的教学资源，并非需要全盘落实，教师之“教”需要进行必要的选择。否则，在学生已知处消耗不必要的时间和精力，既是对学生原始经验的漠视，更是对有限课堂时间的浪费。

二、想象画面，理解性地读

学生走进课堂之前并不是一张白纸，他们在自己的生活和阅读过程中，已经积累了一定的知识和经验。零散性的知识信息，相互割裂，不利于与学生原始经验的融合，导致这些信息只能机械地硬插进思维之中。只有结构性、聚合化的资源，才能更好地与原本认知形成系列整体。因此，统编本教材都以类群化的资源呈现。发现这一特点，对于教师之“教”与学生之“学”，都会形成巨大冲击。教师要彻底改变逐个击破、一一落实这种高耗低效的教学模式，而要站立在类群的视角，以统整、融通的思维，推动“类”的落实。

1.明确类群指向

正确朗读之后，教师可以要求学生说说这些词语的共同点。学生虽然没有完全理解每个词语的意思，但基于其他词语包含的意蕴以及对字面意思的揣摩和猜测，其大意已经基本浮出水面。所以，很多学生从类群整体入手，就会发现：这些词语都是描写人物五官特点、形体特点、精神气质等方面的四字词语。看似漫不经心的一问，却向学生渗透了一种重要的学习思维——相同类群的词语，需要先整体把握，利用资源之间的内在联系和共同指向，对不理解的词语形成初步的感性认知。基于这一共性特点的发现，原本很多学生首次接触的词语，如果单独拿出来，很多学生都会不明就里，但置放在类群化的共生资源之中，对这些词语表达的意思就已经初步洞察。比如对“短小精悍”“老态龙钟”这两个陌生词语的理解，就不至于偏离太远。

2.把握分类特质

在类群化的基础上，编者还有意识地进行了类群的再次划分。这是教材编写的高明之处：用共同指向，帮助学生快速整体把握词语的初步意思；用再次划分，帮助学生进一步厘清词语之间的细致差异。否则，学生只能停留在模糊的维度上。这种逐步深入的划分，不应该是学生基于思维的理解而发现的，更不应该是教师直接告知的，而应该基于学生的感性认知，通过画面想象自然发现。比如第一排词语：“眉清目秀”“亭亭玉立”“明眸皓齿”“文质彬彬”。除了“明眸皓齿”“文质彬彬”需要对“眸”“皓”和“彬彬”稍加点拨之外，其他可以基于学生的感性认知，引导学生展开想象：“这些词语，能让你想到怎样的画面？”学生一边阅读，一边想象画面。还可以引导学生与生活进行关联：生活中哪些人是“眉清目秀”的……这是理解词语的意思，但绝不是机械化的理解，是以学生原始的感性经验为基础的。学生激活了内在思维，以寻找匹配事物的方式，对词语做出了最生动、最形象的解释。再比如第二排：“相貌堂堂”“威风凛凛”“膀大腰圆”“短小精悍”。由于有了第一排词语的教学，在读这排词语时，学生明显感受到词语的风格和指向有了转变。虽然还是指向于人，但绝不是同一种人。教学这一排词语，教师更无必要解释，直接让学生将其与第一排词语进行对比，要求学生说说，这些词语刻画的是怎样的人，学生轻车熟路，直接将生活中类似的人物和词语进行对接，有的联系看过的影视剧，将词语符号与具体的角色进行对接，部分学生没有进行人物对接，而是直接表演出“威风凛凛”的状态，描述“膀大腰圆”的样子……

鲜明的指向差异，不仅借助词语之间的联系，让学生明确了基本大意，同时更为学生搭建了对比性的资源，让学生对词语的感知迈向了更加深刻、更加细腻的层面。

三、依照分类，对比性地读

教学资源的统整和融通，并不是简单的拼凑，也不是机械的重叠。既然统整，就需要从共生价值的整体性入手，从细分的维度中深化，同时还需要进行融通性的回归。结合第三排词语来看：“容光焕发”“鹤发童颜”“慈眉善目”“老态龙钟”。学生基于前面两排词语的学习，一眼就可洞察，这排词语多用于描写老年人的外貌、神态等。由此来看，12个描写人物五官特点、形体特点、精神气质等四字词语并不是胡乱排列的，体现了编者的独具匠心。除了分成了三个类别之外，教师可以重新整体审视这些词语：

眉清目秀 亭亭玉立

明眸皓齿 文质彬彬

相貌堂堂 威风凛凛

膀大腰圆 短小精悍

容光焕发 鹤发童颜

慈眉善目 老态龙钟

教师鼓励学生在自由朗读过程中，再次说说自己还有怎样的发现。此处之读，学生认知维度有了明显提升，不再是消除朗读障碍的摸索读，也不再是基于词语理解的品析读，而是以洞察、探究的思维，在读正确、读画面的基础上，探寻和发现意思上的联系和形式上的勾连。不少学生发现：这12个词语整体上展现了人物的特点和状态，每行又体现了鲜明的顺序。即从青年到壮年，从壮年到老年。由此来看，这个“语文园地·日积月累”中的12个词语，绝不是单独的存在，更不是没有联系的，彼此间相互依存，形成鲜明的共性，构建成了一个有机的整体。

基于这样的解读，重新回归整体朗读，绝不是在原本朗读基础上的机械重复，而是基于整体内容独特性解读的创造再现。首先，要在朗读中再现词语所展现的画面。这是一组描写人物形态、精神气质的词语，不同的词语，展现了人物的不同特性。教师要鼓励学生结合自己对词语的感知与理解，视每一个词语为不同的镜头，将原本一个个词语所展现的画面，随着自己的朗读在脑海中快速闪过。其次，要在朗读中凸显不同的意味。基于12个词语所展现出来的不同层次和布局，学生的朗读理应在展现人物特质的基础上凸显其内在变化。比如第一行重在展现青年时代的阳光俊秀，可以采用轻快、舒展的语气朗读；第二行重在展现壮年的健美与壮实，可以采用慷慨、高亢的语气朗读；第三行重在描写老人的矫健，可以稍微放缓朗读的节奏。

这种回归性朗读，是学生从整体到部分再到整体的思维的再次回归，是学生对内容认知的再度升华。

从这个角度来看，“日积月累”中的内容，无论是诗词，还是分列的警句或者词语，要从基本的整体性入手，在整体把握中明确方向，在逐层探究中深化认知，然后再重新回归到整体，避免对教学资源的肢解。