基于张謇教育思想的“大生课堂”建设：内涵与实践*

帅宁华

“大生”即“大德曰生”，是清末南通本土实业家、教育家张謇实践“父教育、母实业”的根本宗旨、强大动力和高远境界，也是他教育思想的核心与源泉。梳理、整合张謇教育思想，据此构建“大生课堂”范式，有利于进一步推动张謇教育思想的理论研究和实现其实践价值。

一、内涵梳理：张謇教育思想的五个方面

对张謇的教育思想进行梳理、解读和系统重构可以发现，张謇以“大生”思想为核心的学习观主要表现在五个方面。

一是“培护成才”思想。张謇说：“培护径寸之茎，使之盈尺及丈，成有用之才。”［1］392在他的眼中，学生的成长犹如苗圃中的幼苗，从“径寸之茎”到“盈尺及丈”是生命成长的规律，需要土壤支持，需要雨露滋润，需要园丁培护。

二是“适其所适”思想。张謇说：“各宜其所宜，各适其所适。”［1］291张謇特别强调教育要因人而异，要适合每个人的特点。首先，教育要适应儿童，要走进儿童世界，要主动为儿童服务。其次，教育要适合节律，生命的成长在每个不同的时段展现出不同的节律，这种节律的不同特征对教育提出不同的需求，教育要对需求有所回应。最后，教育要适宜成长，成长是教育永恒的话题，生命成长是教育的幸福样态。

三是“引向里去”思想。“学问须引向里去，自厚薄责人不言而躬行皆引向里去之方法也。”［2］242张謇认为，人的学习不能浮光掠影、浅尝辄止，不能追求表面的一览无余、不求甚解，而要刨根究底，深化理解，把握本质，知其然更要知其所以然。张謇同时指出了“引向里去”的方法为“自厚薄责人”“不言而躬行”，即强调学生要自主学习，亲身实践体验。张謇还强调“以思运教”，以学生思的深度发展为指向来优化教师的教。

四是“交换智识”思想。张謇坚信“独学而无友，则孤陋而寡闻”。他认为相互交流、相互切磋是非常重要的学习方式。共享交流的不仅有知识，更有智慧，诸如对知识的理解与运用，或是获得知识的知识等。张謇还提倡把取舍、积淀、创新融入交流和摹仿中，他指出“摹仿既熟，自无痕迹。更进而自辟新路，成一格局”［1］394。

五是“知要会通”思想。“为学之道，若山容海纳，……必比类而观，乃能知其要，参互以证，乃能会其通。”［2］190“知要”与“会通”是教育的两种境界。“知要”既是指学习要善于从现象中归纳出问题的本质，梳理出学习的要义；又是思维的高阶提升过程，是知识的重要建构历程。“会通”强调学习是一种融会贯通的过程。教学中，要克服孤立传授知识的照本宣科，要强调学习内容的迁移，引发学习者的触类旁通。同时，张謇注重知识向能力的转化，强调“学必期于用”［1］136“良知之学，重在知行并进”［1］102。

二、实践创新：“大生课堂”的建设要义与实践路径

从张謇教育思想的五个方面出发，融合现代教学论思想，可以归纳出建设“大生课堂”的核心要义，即“大生课堂”是以生为大，适合学生、滋养生命、促进生长的活力课堂。

1.适其所适的课堂范式

针对学生学习的特点，“大生课堂”主张实行三大环节。一是“自主先学”环节，教师关注学生的学习起点和个体背景，引导学生获取背景知识，产生困惑、问题。二是“合作互学”“展示说学”环节，教师通过探究发现、伙伴启迪、点拨等活动，让学生走向学习深处。三是“综合用学”环节，强调新知的运用、学科知识的综合、生活情境问题的解决、跨学科的整合等。

这种建构呈现出三方面特点。一是以简驭繁的课堂结构，引领问题聚焦。传统课堂因碎片化的串讲串问削弱了学生学习的主体性。建构简明扼要的教学板块，有利于抓住教学环节的重点问题，组织学生的自主学习、独立探究与合作互学，从而实现学习向教学的重难点进一步“聚力”与“聚焦”。二是灵活开放的模块组合，尊重多元需求。模块可调序、可增减，也可灵活、反复使用。三是张弛有度的梯度延伸，顺应学习节奏。从低段到高段，从“自主先学”到“自觉先学”，从“综合用学”到“提升用学”，要求逐步提高，呈现出逐级推进的态势。

2.以思运教的操作要义

“以思运教”是从学生的实际出发，进行教学决策和教学设计，选用适当的教学方法和教学手段以确保教学过程的优化，从而取得良好的教学效果。基于此，“大生课堂”包含了五个操作要义。

一是找准学习起点。“自主先学”的要素包括：已知、想学、存疑。“已知”的内容设计指向课堂学习的主旨，包括知识起点、兴趣起点、情感起点、能力起点等，做好学习的铺垫。“想学”的内容指向对学习话题的细化分解，抑或指向学习内容的拓展理解，为后续学习提供方向。“存疑”指的是留存生成的疑问。学生记录自己先学产生的疑问、感受和体验，进入新的学习；教师梳理、提炼学生的问题，形成课堂学习的主问题，并以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的起点。

二是创设问题情境。植根于生活的教育总是离不开产生知识的情境，课堂学习更多地要在一定的情境中进行。情境包括文本的情境、生活的情境、虚拟的情境。教学中需要创设情境，让教学的重点或难点在情境中显现出来。教师抓住问题，为学生的学习提供支撑，引导学生的学习逼近知识的“核心地带”。

三是构建思维支架。学生在学习新知识的过程中，往往会产生直觉行动思维、具体形象思维、抽象概括思维、辩证逻辑思维，课堂建设要关注学生在不同学习阶段的主要思维特点，巧妙构建思维支架。学生在不同的合作学习板块之间通过情境生疑、质疑、释疑的问题驱动，不断实现从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维的进阶。

四是触发优势互补。课堂教学的“合作互学”“展示说学”是学生充分展示的舞台。学生介绍自己的学习结果或学习方法，就是一种教授给别人的重要方式。表达者对所学内容有了多次的反思与消化。在教师的引导下，学习伙伴可以开展多元对话，进行互动、反馈，这是对知识进行整体和多角度表达的过程。

五是实现知要会通。教师主要发挥导学与诊学的作用，并进行必要的、精当的讲解，引导学生归纳要点，建构知识的逻辑体系，实现学科知识的系统综合。教师更多地引导学生或是对所学内容进行变式运用，或是在真实的生活情境中综合运用，或是把学习重点放置于学科文化背景里创意运用，或是与其他学科内容综合运用。

3.以静为轨的课堂支撑

张謇说：“凡学之道，以静为轨。”［1］205在张謇的眼中，专静是体验一切事理的通道，而浮躁则是学而不精、学而无术的根由。

其一，“学历案”使课堂成为稳定的“思维场”。教师在教学实施环节主要采用表格式备课，设计教学步骤、教师活动、学生活动、学力提升等环节。教师备课的重点放在设计学生活动和学力提升上，主要解决课堂“学会”和“会学”的问题，主要任务是导学和诊学。导学时要导出教学情境中学生的问题，以问题驱动独立思考、合作学习、探究学习；诊学时要对学生的学习状态做出快捷诊断，从而进行适切的导学。

其二，“察学表”使课堂成为持续的“成长场”。一方面，朝向育人目标开发多维度评价指标。“大生课堂”评价把着眼点放在学生的学上，建立了一套“察学”指标体系，从学习行为、师生互动和教学效果三个维度构建了具体指标。学习行为的指标包括先学、互学、说学、用学，师生互动包括教师提问、学生提问、问题交互和评价反馈，教学效果分目标达成、学生的思维状态和学生的情绪状态。另一方面，围绕成长观察开展多层次评价。“大生课堂”需建设察学数据平台系统，并通过课堂数据的搜集进行细节之处的观照。