中小学实施增值评价：理念、原则与行动*

李宜江

2020 年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），提出要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。自此，增值评价这样一个兴起于20 世纪七八十年代美英等国家的中小学评价方式，第一次出现在中央文件中，成为新时代教育评价改革得以肯定与探索的一种方式。“增值评价具有综合考查学生发展影响、强调发展性评价标准、重视起点关注过程、促进学校改进等特点。”［1］事实上，增值评价与我国素质教育一直提倡的“重视发展性评价，重视学生综合素质评价，重视学校、教师的差异性、特色化评价”等评价方式有着异曲同工之处。因此，结合我国教育改革发展实际，围绕增值评价的一般内涵和常用评价模型，有必要对增值评价在中小学的实施进行理念、原则和行动方面的厘清与探讨，以更好地发挥增值评价的积极价值，促进基础教育高质量发展。

一、理念：立德树人引领下学生全面而有个性发展

《总体方案》强调要“改革学校评价，推进落实立德树人根本任务”“坚持把立德树人成效作为根本标准，……促进学生身心健康、全面发展”。立德树人是教育的根本任务，所有的教育评价方式都必须以推进落实立德树人根本任务为旨归，从不同的方面发挥各自的评价诊断促进功能。中小学实施增值评价，必须牢固树立这样的理念：以立德树人为根本指引，促进学生全面而有个性的发展。全面发展具有基础性、共通性、方向性，个性发展具有差异性、选择性、个体性。全面发展是个性发展的基础和保障，个性发展是全面发展的题中应有之义和必然结果。“增值评价是发展性评价的一种，其本质要求是关注过程、关注变化，并通过评价了解影响过程与变化的因素，推进被评价对象的改进和发展。”［2］

增值评价一般关注两个要素，即“增值”和“净效应”。“增值”在实践中主要关注学生的学业成绩增值，即学生在某个起点的学业成绩与经过一段时间后的学业成绩之间的差额。“净效应”在实践中主要关注学校、教师、班级规模等非先天性（如学生智商、兴趣、入学成绩等）或短期内难以改变的因素（如家庭背景、地域、生源等）对学生学业成绩是否增值的影响。从这两个要素来看，增值评价的价值更多体现在以下方面：不单纯以最终的结果论英雄，要考虑过程的公平性与进步程度；不单纯以绝对的成绩论高低，要考虑起点成绩的相对性；不单纯以学生的成绩评价教师与学校，要考虑到非教师、学校因素的影响。这些价值都是新时代中小学校落实立德树人根本任务必须坚守和努力实现的。

立德树人的教育意蕴不仅在于抽象意义上的“德”与“人”，即社会主义核心价值观这个“德”与能够担当民族复兴大任的时代新人这个“人”，更在于具象意义上的“德”与“人”，即在各自岗位上践行社会主义核心价值观，贡献自己才干的这个“德”和在服务他人与社会中成就自己的这个“人”。增值评价更加关注学生的个性发展，强调让所有的学生都能在各自领域得到相对发展，让每一个学生看到希望、找到自信，成就自我，实现人生的差异化发展。此外，以立德树人作为增值评价的理念，还必须打破把学生学业成绩当作增值标准的唯一评价方式，树立德智体美劳全面发展的增值评价观，建立适合“五育”中每一育的增值评价模式。

二、原则：服务于教师促进和引领学生健康成长

“教育的目的在于促进和引导学生的自我发展。而这必然意味着，教师们也应该永葆活跃的思维。”［3］为了完成教书育人的使命，教师的职责主要在这样两个方面，即促进和引领学生成长。促进和引领有一定的区别，教师之于学生成长，最直接也最容易实现的职责就是促进学生成长；而最根本也最难实现的职责则是引领学生成长，因为引领是一个方向确定和道路选择的问题。

“将学生进步作为核心评价指标，既是对教育质量内涵的回归，也体现了教育公平的诉求。”［4］有研究发现，“采用结果评价，94%的学校排序并没有发生较大幅度的改变，而采用增值评价，接近40%的学校排序发生较大幅度的改变，尤其是部分起点较高的学校增值为负值”［5］。因此，可以说，“没有不能教得更好的学生，只有不会教的老师”。相比于“好”，“更好”是一种相对的评价标准，相对于学生的过去而言是一种进步，是一种积极进取的状态。教育从其本质上来讲是面向未来的，是为明日之社会培养合格乃至优秀的公民。因此，教师一定要用发展的眼光看待学生的成长，看待学生当前的各种不成熟、不完善，甚至是缺点。“增值评价不仅仅是指增值模型，更是一种关注师生能力成长的发展性评价理念；增值评价不是为了对教师进行高利害性决策，而是为了促进师生共同成长。”［6］增值评价的对象虽然包括学校、教师和学生三类主体，但最为基础、最为关键的是教师对学生的评价。对学生的评价不能仅评价学生横向的绝对成绩，更要评价学生纵向的相对成绩；不能仅局限于促进学生的发展，更要着眼于引领学生的健康成长；不能仅满足于激发学生学习的动力，更要执着于追求学生生命的觉醒。因此，服务于教师促进和引领学生健康成长应成为增值评价的基本原则。

三、行动：简单、务实地持续推进

中小学实施增值评价切忌一哄而上、简单复制，一定要结合校情，简单、务实地持续推进。这里的“简单”指的是增值评价模型应易于师生理解、掌握和驾驭。“务实”指的是要把增值评价的理念、原则、内涵等与学校、教师、学生的发展实际紧密结合，求真务实地开展增值评价。“持续推进”是指学校先易后难渐进式推进增值评价，同时将其与结果评价、过程评价、综合评价等方式有机结合，整体推进学校教育评价改革。“由于增值评价本身的技术复杂性，会更容易使其披上技术的‘噱头’而大行反技术伦理和技术科学之实，扰乱教育评价秩序，最终影响教育的持续、健康发展。”［7］8可以说，当前中小学增值评价目标的定性描述相对容易达成共识，然而定性描述的目标若不通过科学、有效、可测量的指标体系来进行监测、评估，则目标的实现就难以转化为具体的行动。因此，需要形成与目标相适应的评价指标体系和监测评估办法，保证目标逐步实现。

就增值评价的各种模型而言，当前比较流行的增值评价模型包括获得分数模型（Gain Score Model）、协变量校正模型（Covariate Adjustment Model）、田纳西模型（Tennessee Value-Added Assessment Model）、叉分类模型（Crossclassified Model）等。这些模型的设计均从学生发展的科学内涵出发，符合科学性、有效性、可测性的要求，有利力构建实实在在的内涵式评价指标体系。可以说，这样的内涵式评价指标在使用之初，一定是利大于弊的，因其既把难以理解和操作的抽象定性描述变成可观、可测、可比的指标与数据，又能实质性地推动学校内涵发展。

然而，当内涵式评价指标遇到锦标赛式竞争、资源配置硬挂钩、绩效考核问责、人员升迁条件参考等非客观、非理性看待情形时，其本身就会变成功利性工具，进而异化为一种外延式发展评价。此时，内涵式评价指标就从初始阶段的“利大于弊”滑向“弊大于利”的尴尬境地，这一点从过往义务教育甚或教育发展的各种评价指标实施来看，都有不同程度的体现。在辛涛看来，“增值评价关注学生学业成绩的变化情况，但是无法区分学生是为了考试而学还是为了兴趣而学，精准评价可能带来的是加强应试教育”［8］。若是这样，支持学业成绩相对不优秀的学生实现积极发展的各项内涵式的增值评价模型，极有可能变成加剧学生发展不平衡的“催化剂”。

事实上，增值评价在美英等国家的实施过程中也遭遇到了一些质疑和争论。在美国，增值评价被认为除了存在常见的评价偏误问题之外，还有强化应试教育、削弱教师专业自主性等消极影响。在部分美国中小学校长看来，对教师教学成效进行评价的最有效方式来自日积月累的观察，而不是各种来自外部的考试或测评。［9］75在英国，增值评价的情境因素及多水平模型从始至今都面临着不同角度的批判。英格兰地区的增值评价强调更多元的情境因素和更复杂的统计模型，但一线教育工作者并不理解其中的复杂性，加之在所有学校推行同一种方法，难以有效评价不同学校的效能；从统计结果的角度，在诸多因素中，对模型预测价值具有决定性作用的还是学业成绩。［10］因此，增值评价虽然提供了一个学校评价的正确取向，但目前国际上没有一种增值评价模式是完美的，特别涉及过程变量对学习结果的影响时，准确评估“增值”就出现了困难。

因此，探索增值评价，意味着增值评价不是一套固定的或现成的模式，而是亟须通过实践探索使之明晰并完善的。苏红认为，“尽管增值评价在理论上相对比较完备，但在技术上比较复杂，真正要在教育实践中落地生根，还需要和国家与地方各具特色的教育运行机制、教育生态进行有效融合”［9］76。对此，李凌艳表示，“对于实施增值评价的中小学来说，只有在实践中把握增值评价的‘关注点’（增长值）和‘参照系’（选择与评价起点相近水平的群体常模进行参照对比）这两个变化点，才能牢牢抓住增值评价的要义。相反，如果陷于具体评价结果的细枝末节，那么增值评价很可能会陷入复杂统计结果的数据泥沼中无法自拔，就还是举着增值评价的‘旗帜’行一次性、结果性绝对评价之实，走的还是以评价进行排名排队的简单粗暴的评价问责之路”［7］10。

《总体方案》提出“探索增值评价”，表明了对增值评价的一种尊重，尊重增值评价作为一种评价方式的存在和应用价值；但也表明了一种理性的态度，强调结合实际，进行求真务实、行之有效的探索。总之，增值评价只有牢固树立立德树人宗旨引领下学生全面而有个性的发展理念，坚持服务于教师促进和引领学生健康成长的基本原则，因地制宜地在中小学简单、务实地持续推进，方可发挥其应有的价值，成为评价育人的一种有效方式。