生长式课程的建构案例与育人价值

黄沛沛（江苏省南通市市级机关第一幼儿园）

随着幼儿课程深化改革的推进，生长式课程也成为我们教师关注的一个热点话题。生长式课程立足于幼儿的兴趣，来源于幼儿的生活，从幼儿本位出发选择课程的生长点和生长方向，满足幼儿自身的探究兴趣和发展需求。在实施课程的基础上，带动和促进课程不断走向丰富、多元。我们之所以将“生长”引入幼儿园课程，尝试建构这样一种课程，也是旨在关注幼儿“玩”的状态之上，激发幼儿的发展潜能及生长力，指向“生长式”课程的起点。当前课程改革的趋势下，生长式课程是我们的追求和研究方向。

一、发现幼儿兴趣，确定课程基点

生长式课程犹如一棵大树，而课程中的目标与课程的进程，就像整个课程生长的源头与根基。当发现幼儿对某一发现或问题产生浓厚的兴趣时，教师应该及时针对幼儿的兴趣需要和发展进行思考，了解幼儿当前的已有经验，对收集到的信息进行分析和诊断，分析其中的教育价值，做好课程行进的准备。如：生长式课程《“奶糖”喵趣》的来源，源于假期后教师偶然间在教室发现了一只刚出生不久的流浪猫。教师本身就一直想养一只猫，便留了下来。幼儿入园后，进入教室就听到一声声的“喵～”，萌萌的声音吸引了孩子们的注意。他们好奇地看着住在篓子里的这个小家伙。经过一天的近距离接触，幼儿已有非常喜欢上这个可爱的小家伙，并给它取名“奶糖”。在与幼儿的互动中，获知幼儿对猫的现有经验：很舒服的毛，圆溜溜的眼睛，尖尖的爪子。爱吃鱼、肉，会抓老鼠。会往上爬、跳，上厕所用猫砂等。喜欢动物是孩子的天性。虽然孩子对于小猫的认识还只局限于浅显的外表特征，但是孩子们发现后非常喜爱并对它产生了极大的好奇心。这样自然的情境，正好可以围绕孩子们的关注对象开展课程。幼儿的兴趣和关注点由此产生，在已有经验的基础上，幼儿还有很多期待解答的未知问题，这些是生长式课程的关键因素，也是幼儿自主探索学习的动力。

二、追随幼儿发现，探寻课程生长

生长式课程中，幼儿需要有一双敏锐的双眼去发现活动中出现的问题，通过各种方式的探索学习、不断验证等，建构自身经验来解决出现的问题。因此，幼儿必须具备学习的动机，积极主动挖掘课程的深度，通过深度学习使课程不断生长。问题与疑问对幼儿保持较为持久的探究行为至关重要。幼儿的主动学习在本质上也是以“问题”为引导的主动建构经验的过程。因此，幼儿的主动学习不仅需要可以操作的具体材料，更重要的是要有能够引发幼儿产生“问题”或“认知冲突”的问题情境。如生长式课程《“奶糖”喵趣》中，幼儿在平时与小猫“奶糖”相处中，通过观察发现它不断地叫，还时不时地往上爬，担心出来后不小心踩到或者跑丢了，由此产生了第一个问题：怎么才能不让它爬出来？

针对这个问题，孩子们在教室里寻找到闲置的一块KT板。可是KT板遮盖住了原本最便于大家观察“奶糖”的篓子口，于是产生了第二个问题，怎样才能做到既能防止“奶糖”逃跑，又便于幼儿观察，而这也促进了他们继续探究、解决问题的欲望。为给小猫搬家，幼儿选择了纸箱。但是，又在高矮不同的纸箱选择上发生分歧，引发出了第三个问题……教师在课程中跟随幼儿的脚步，保护着幼儿的好奇心，鼓励幼儿多提问题，让幼儿在发现问题、解决问题的循环往复的探究活动中培养良好的学习品质。

三、适时介入助力，促进课程前行

在课程行进中，教师必须做到跟进幼儿的发现，支持幼儿经验交流与分享，通过分享与表达，将自己所得的经验与同伴的结果碰撞。幼儿的探索学习需要教师的帮助，需要教师的支持与回应。《“奶糖”喵趣》中，幼儿都表现出了极大的好奇和兴趣，并围绕各种问题展开了热烈的讨论。教师应站在幼儿的角度去理解他们的“情理之中，意料之外”。如当幼儿提出可以给“奶糖”提供笼子家时，教师和孩子一起在网络上进行选择、比较，让幼儿近距离地接触网络知识，学习用科技解决问题的方法。当幼儿在制作猫爬架中，使用新材料遇到困难时，教师引导幼儿向家长和同伴请教学习等。

四、搭建生长平台，引发深度学习

游戏是幼儿的天性。幼儿在游戏中习得经验、知识。生长式课程更能挖掘幼儿在游戏中的潜能，幼儿通过在游戏中的“玩”“学”，呈现学习的过程。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：用图示的形式表现自己对事物发现的结果，有助于幼儿回顾和学习，这是在游戏中必不可少的“本”。

在游戏中，根据幼儿的能力和游戏情节的需要，鼓励幼儿记录与绘画，激励幼儿内在动机再“生长”。幼儿的智慧在这过程中自然生长，这一切也来源于幼儿自我探索、学习和成长的过程。如生长式课程《“奶糖”喵趣》中， 幼儿提出可以给小猫制作一个猫爬架时，教师给予支持，引导幼儿收集材料，支持幼儿在游戏过程中探索并感知常见物质、材料的特性和物体的结构特点。因此，游戏中能看到幼儿积极思考，想办法解决问题，同伴之间的互助互学，最终呈现出一个很大的猫爬架。教师在游戏中观察幼儿的行为，鼓励幼儿将每次游戏的过程用表征的方式记录下来，协助幼儿用简单、描述性的语言记录游戏过程的过程、发现、收获等，并在游戏之后进行集体交流与分享，有助于幼儿的回顾与学习。

这种方式是动态、全面、发展的，它将幼儿置于中心位置，给予幼儿主动权，不仅关注幼儿的行为，而且关注行为背后的意义。同时，它更是一种以幼儿为中心、师幼同步探究的思维和行为方式。经验可以是从成人处获取，也可以由同伴处习得，不同发展水平的幼儿在游戏中都能找到适宜各自发展的平台，实现个性化的自我成长。

生长式课程需要我们追逐幼儿的脚步，以幼儿为本，抓住幼儿的兴趣点或偶发事件契机，从关注幼儿视角出发，围绕幼儿的兴趣和已有知识经验，解读与支持幼儿的核心经验与学习品质，鼓励幼儿通过直接感知、亲身体验与实践操作来解决问题，倾听幼儿的内心想法，共同建构新的知识经验。

在课程中，我们要和幼儿一起学习、一起前行，就会发现幼儿身上最旺盛的探索力。同时也看到他们活跃的思维和观察、反思、解决问题的能力在不断提高。

综上所述，生长式课程的深度学习建构，通过内在动机的引领，重在“以幼儿为本”的理念真正落实，为幼儿学力的提升、终生发展而服务。幼儿在跑道上自由探索，一路成长、收获，那种由内向外急于外显的积极情感，正是在潜意识下体验着“沉浸式”的深度学习，也是转课成程、转知成智和转识成慧的过程，同时还是解决问题层次逐级提高的学习，也是从当前探究内驱力驱动的转型学习。