在线教育价值何在 *——基于价值共创理论的在线教育知识传播模式

吴鹏泽，杨 琳

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.广州大学 网络与现代教育技术中心，广东 广州 510006)

一、引言

2019年，教育部等十一部门发布《关于促进在线教育健康发展的指导意见》指出：“充分运用现代信息技术手段，提供在线教育服务，增加教育资源有效供给，创新教育组织形态，丰富现代学习方式，加快建设学习型社会”[1]。在此背景下，在线教育的作用不断凸显，然而在线教育不断融入教育教学过程的同时，一些问题也随之出现。例如：在线教育资源的开发将花费教师更多精力[2]、学生在线学习注意力不强[3]、在线教育对学习者学业成绩影响性不高[4]、在线教育对教学质量提升程度难以量化[5]等问题。

在线教育发展过程中所表现出的问题，使得在线教育本身的教育价值难以界定。因此，有必要从在线教育价值创造的角度，探究在线教育及其知识传播对教育发展的核心价值，研究在线教育如何促进教师与学生共创教育价值、学习者的在线学习成效如何界定、在线教育知识传播过程的价值内涵等问题。价值共创理论在探究在线教育参与主体互动关系、明确教育产出价值及其共创过程等方面具有较好的指导作用，有必要以价值共创的理论视角对在线教育知识传播过程开展研究。

二、相关研究

(一)价值共创的基本概念

探究在线教育的知识传播价值，价值共创理论是一种较好的理论支撑。价值共创(Value Cocreation)是由策略思想家普拉哈拉德(C.K.Prahalad)提出的概念，它是指在一定规则下，由一方服务系统的资源与另一方服务系统进行整合，并为所有参与方提供经济利益的过程[6]。随着“价值”的概念在价值共创理论中的不断演进，它的关注逻辑已逐渐由“产品主导”向“顾客主导”方向进化[7]。在以产品主导的价值逻辑中，企业是产品的生产者，被认为是唯一价值创造者，顾客是企业的目标市场，是价值的被动接受者，是由在企业与顾客双方共同承认产品及其价值时，即实现了产品的交换价值(Value-in-exchange)，或共创了价值[8]；而随着市场经济竞争的日趋激烈，企业开始更加关注顾客的消费需要、消费体验和消费情境，甚至以顾客的情境价值(Value-in-context)作为重点[9]，出现了顾客主导的价值共创过程。总体来说，价值共创以价值生产与价值消费的二元关系为着眼点，研究其互动中共同生产产品或服务的过程，从而创造价值。

(二)价值共创的内涵与教育价值

就“价值”的内涵来看，价值包括交换价值(Value-in-exchange)和使用价值(Value-in-use)，西方经济学理论认为某种物品可以用来购买其他物品，表明它具有交换价值，而该物品具有某种效用(Utility)，表明它具有使用价值[10]，价值共创理论所追求的终极目标，就是这种具有交换价值(购买力)和价值(效用)的集合。

一般认为劳动过程生产产品，只要劳动作为交换价值和使用价值的统一，物化在商品中，它就是生产的。但教育不只是生产劳动，而是一种服务性劳动，通过对人的培养，进而为社会发展服务[11]。以价值共创的视角审视教育过程，教育依然创造了价值，而且这种价值是超越了生产性的。在马克思的劳动价值论看来劳动具有二重性[12]，包括抽象劳动(产生价值)和具体劳动(产生使用价值)，因此，价值是主客体关系与主体间关系的总和[13]。

劳动与教育相结合，是马克思有关教育思想的重要内容。马克思指出，劳动具有“生产性”“社会性”“交往性”的特征[14]，“生产性”赋予劳动创造现实基础，“社会性”赋予劳动创造改变社会的经验与知识条件，“交往性”赋予劳动创造各种人与自然、人与人的关系。进而以劳动价值论理解教育价值，教育过程是一种知识积累的过程(生产性)[15]，更是运用知识改造社会的过程(社会性)，也是加强教师、学生等参与主体间的交往过程(交往性)。

三、价值共创视角下在线教育价值分析

(一)在线教育传播中的价值生产过程

在线教育、数字化资源的使用效率不高，甚至存在“生产力悖论”。主要原因在于资源建设者还是基于传统的价值生产思维进行资源开发，他们将学习者视为价值的消耗者，忽视了学习者的需求及其所能带来的价值[16]。而且，随着一些重大突发公共卫生事件的不断出现，在线教育将伴随正常教学成为常态，促进在线教育参与方共创价值，构建在线教育共同体[17]，有助于解决以往在线教育的问题，提升在线教育的教学成效。

在线教育已从计算机支持的协作学习环境到慕课及其变式的方向转变，其表征形态已从知识生产向知识共创变化[18]。在这个过程中，价值共创能够更加凸显供需主体，从而进一步加强供需主体间的互动关系中的价值创造。在教育创造价值的角度理解价值共创过程，有研究者提出了基于教育者和受教育者逻辑的价值共创过程模型[19]，在该模型中，学习者(教育者)共同作为价值共创的参与方，以学习者(教育者)投入作为生产投入，以学习者(教育者)产出作为价值产出。

“在线”强调的不仅是信息获取和主体的参与，更应着眼于在线教育人力资源的有效联通[20]，这也是挖掘在线教育共创价值的体现。有研究者认为，教育体系的完善发展，来源于各个参与方对该体系的赋能作用，信息技术为教育体系带来了技术赋能，管理者等参与主体为教育体系带来了心理赋能[21]，依托于各种生产要素的赋能融合，促进了教育体系的良性运转，这表现出了不同主体在其价值追求下对系统价值赋能，从而共创了价值。除了对教育体系的价值共创，还有对教育产品的价值共创，依托于创客文化的众创空间就是一种在特定空间内促进学习者进行创新创造的教育模式，创客空间的关键机制就是多主体参与的价值共创[22]，这是消弭了生产者与消费者身份的价值共创新形态，将价值共创融入学习空间推向了新的理论高度。在价值共创视角下，审视多教育主体协同创新的运作机理，有研究者提出教育的共创价值以知识作为内核，根据主体间互动关系产出绩效，可以包括知识创造、知识集聚、知识传播、知识转移和新知识孕育五种类别[23]。

(二)在线教育价值因素以及知识传播的内涵

教育活动也是典型的“投入-产出”过程，但是投入的因素和产出的因素值得进一步探究。尤其是在价值共创、西方经济效用论、马克思价值论等理论支撑下，投入、产出的因素更加复杂。在知识传播效果的相关研究中，学生成就(H)是学生家庭因素(F)、教师因素(T)和学校其他投入因素(S)的函数[24]，而个体差异(P)也是重要的考查因素[25]，对知识量的测算，也有研究建立了知识生产是时间与知识主体的函数，通过对自我生产知识量(P)、引入得来知识量(B)、遗忘知识量(F)的综合计算，获得知识生产量化模型。

在明确价值共创“投入-产出”的过程中，还应进一步挖掘在线教育过程中的价值，关键着眼点包括传播过程、数据和知识。教育价值共创的传播过程，以传播主体和过程为主要影响因素，尤其是针对数字化知识共创，应关注知识的传播者、受传播者、传播内容、传播手段和传播效果[26]；以数据作为“中介”，通过在线教育的教与学过程，使得管理者、教师、学生等互为生产者与消费者，数据流动也引发了组织关系的变化，形成不受实体结构限制的、以价值共创为目标的“利益共同体”[27]，因此，数据也是在线教育参与方共创的关键价值；另外，知识本身也是重要的考量对象，有学者对共创知识提出知识创造、知识集聚、知识传播、知识转移、新知识孕育等类型[28]。以上观点都为本研究提供了重要借鉴，尤其是价值共创中投入与产出的界定，投入、产出过程函数的界定以及投入量与产出量的分类界定。

四、基于价值共创理论的在线教育知识传播模式

价值共创理论发展至今，不论产品导向、服务导向还是顾客导向等理论源流，其回答的关键问题都是“谁在共创”“产生了什么价值”以及“创造价值的过程”三个基本问题。面向在线教育知识传播过程，以上三个问题仍然不可回避[29]。通过回答“谁在共创”的问题，可以界定在线教育知识传播价值共创的主体、共创的主体关系，通过回答“产生了什么价值”的问题，可以界定在线教育知识传播共创的价值内涵、价值焦点，通过回答“创造价值的问题”问题，可以界定在线教育知识传播的价值共创过程。

(一)在线教育知识传播主体

1.共创的教育主体及其关系

在价值共创理论框架下，强调了共创过程的多主体性，凡是参与到共创过程中，对价值共创有作用的参与方，都应被看作具有重要意义的参与主体，并且每一个主体都在发挥不同的作用。如图1所示，在线教育传播的视域下，主要参与主体就是教师与学生，因为加入了“在线”的变量，所以主体性又有了新的划分。教师可分为教师(现实主体)和在线教师(在线主体)，学生可分为学生(现实主体)和在线学生(在线主体)，这种划分方法有助于后续对主体交互关系的梳理，明晰价值创造中“在线”的变量所能发挥的突出作用。

图1 在线教育知识传播主体及其关系

在马克思劳动价值论的理论框架下，强调了教育过程并不是单纯的生产过程，而是具有高度劳动凝结性的服务性劳动过程。这种劳动由于是对人的教育，体现了复杂性、创造性的特点，并且教育劳动过程具有三种内涵，即生产性、社会性和交往性，进而产生相应价值。

2.主体价值共创的过程

(1)教育劳动的生产性产生效用的价值。根据西方经济学效用理论的观点，任何有价值的生产过程，其生产的价值都是对人和市场的效用，在教育视域下，这种效用是教育者与学习者通过教与学的过程所产生的教育效用，因此是一种效用的价值的集合。

(2)教育劳动的社会性产生改造的价值和网络的价值。劳动的社会性体现在通过劳动对人与自然、人与人的社会关系的改变。教育视域下，教育劳动过程的社会性一方面通过教师与学生的教与学过程，促进了教育体系的改造，包括改造教育过程、改造学习过程、改造教育环境、改造教育管理体系等，即改造价值的体现；另一方面通过教师与学生的在线教育传播的交互，产生了基于网络的教学路径、基于网络的学习路径、基于网络的资源生产路径、基于网络的教育关系路径，这种路径的打通体现了网络价值。因此，基于在线教育传播过程的教育劳动既改造了现实世界体现改造的价值，又改造了网络世界体现了网络的价值。

(3)教育劳动的交往性产生“实交往的价值”与“虚交往的价值”。劳动的交往性体现在通过劳动过程，改进了人际的交往关系，人际关系在劳动价值论中也是重要的劳动价值，甚至是马克思主义经济学中社会改造的关键。在教育视域下，教育的劳动交往性体现在教师与学生以及其他参与者通过教与学的过程，加强了主体间的联系性。通过现实教育与网络教育的区分，现实主体间的交往产生了“实交往价值”，在线主体间的交往则产生了“虚交往价值”，实与虚的价值是交往价值的两个侧面，二者相互联系相互统一，虚交往价值以实交往价值为基础，实交往的价值以虚交往的价值作为延伸，二者可以相互促进。

(二)在线教育知识传播价值及其共创过程

在线教育知识传播过程中，主体间的教与学过程产生了相应价值，在传统效用理论的指导下，价值共创的主要目的是产生效用价值，在马克思劳动价值论的指导下，价值共创作为劳动价值创造过程，还产生了体现社会性的机制和交往性的价值，甚至后者的两种价值更加重要。在界定了价值共创的主体后，有必要对在线教育知识传播的价值内涵进行界定。根据价值共创理论，价值的产生是通过投入而产生的产出，即由教育投入到教育产出的过程，如图2所示。

图2 在线教育知识传播的价值共创过程

1.教育投入因素

基于价值共创中对参与主体的价值逻辑研究，产品供应方(一般指企业)拥有对象性资源，这种资源是一种有形资源，能够为共创价值提供物质基础，产品接受方(一般指顾客)拥有操纵性资源，这种资源是一种无形资源，能够为共创价值提供价值内涵。不论提供有形资源还是无形资源，参与主体都对价值共创产生了不可或缺的作用，这就是现代价值共创理论的基本逻辑。而在教育过程中，不能将教师或教育的提供者看作产品供应方，也不能将受教育者看作产品接受方，因为教育过程不是生产过程。教育者与受教育者在教育的交互过程中都存在劳动，都生产了相应的价值，受教育者从中获益，教育提供者也从中获得了生产性、社会性、交往性的价值。因此，对教育投入的资源界定，应从两类资源本身进行描述，而不应以角色作为描述类别。

(1)对象性资源。任何参与主体都会对在线教育知识传播过程提供对象性资源。参与主体都投入了非固定性时间，即时间因素；参与主体都投入了各种教学材料、学习材料，即资源因素；参与主体都利用了网络资源进行教学、学习、指导、讨论等交互，即网络因素；基于网络所产生的信息、数据、资源等都为参与主体所创造和使用管理，即传播过程。

(2)操纵性资源。参与主体的经验、认知、理念、态度、行为等，对不同结构下的价值共创过程会产生不同程度的影响，这种个体特征通过学生和教师体现，即学生因素和教师因素。

2.教育产出因素

对教育价值的分析是本研究的重点，基于马克思劳动价值论的视角，在线教育知识传播过程同时产生了价值和使用价值，这是同一种价值的二重性界定，即教育劳动价值和教育使用价值。这种二重性与劳动价值三种属性的关系也是统一的，在主体关系的角度上看待价值，价值就是三重属性的(主体生产、主体社会改造、主体交往)，在整个教育系统的角度看待主体创造的价值，这种价值就是二重性的，即主体“抽象”劳动产生劳动价值，主体“具体”劳动产生使用价值。

(1)教育劳动价值。马克思关于价值的解释是一个复杂的过程，但是一个理解角度是公认的，即价值体现为一定的社会劳动的量[30]，或称之为凝结在对象上无差别的社会劳动，它是一定标准的社会劳动的量化。因此，对于教育劳动价值的界定，标准的社会劳动价值量就是课程、课时、资源的量，基于在线教育的知识传播，传播过程产生的知识量。即知识本体，传播过程产生的数据量，即数据本体，传播过程产生的在线课程及其结构的量即网络本体，传播过程产生的教学交互的量，即应用过程。

(2)教育使用价值：主体的效用价值。按照劳动价值二重性的界定，一种劳动对象没有了使用价值，也就没有价值。因此，使用价值对象拥有价值前提，二者是统一的。在教育视域下，教育的使用价值是教育过程产生的效用，根据教学效用的相关界定，教学过程促进了学习参与(Engaging)、学习效率(Efficient)和教学效果(Effect)就代表产生了教学效用[31][32]，而在参与主体的视角上，教师对学生的评价可以界定为学习成效，学生对自己的评价可以界定为自我成效。这是对传统教育过程的效用界定。当引入了在线教育知识传播过程后，效用就不再局限于主体学习成效的考量，还应包括知识的传播成效。

(3)教育使用价值：知识的效用价值。在曼海姆等对知识传播的探讨中，很难界定知识有价值或者有价值的知识，因为知识传播受到传播主体、传播媒介的偏向影响，即噪音的影响。但是在价值共创理论指导下，即使共创的知识没有价值，但共创的知识传播过程依然是有意义的，因为在这个过程中实现了基于知识本体的思想扩散，扩散中调动了知识以及与知识有关的一切传播过程，这是知识的扩散价值；另外，教师与学生基于网络交互的即使是无价值的“非知识性知识”，但教师与学生的交互依然产生了劳动价值，基于“非知识”的社会改造和交往产生了“非知识”价值，进而促进了“非知识”的提纯与反哺，使得非知识转化为了知识，即知识碰撞。例如，教师带领学生开展线上复习课，一般而言，复习课对于学生不会产生新的知识，但是复习课的本身意义是学生温故，促进了已有知识的理解，教师掌握的利用网络开展复习课的方法，产生了改造价值，更有意义的是教师与学生通过网络开展复习课的方法被打通了，网络支持下出现了新的复习方式，产生了交往价值。

(三)模式的构建

基于对共创和共创的价值的描述，界定清楚了面向在线教育知识传播过程的价值共创内涵，形成在线教育知识传播模式应用的关键要素，即：(1)共创的主体：教师(实体/在线实体)、学生(主体/在线实体)；(2)共创的主体关系及其价值共创过程：生产性(效用的价值)、社会性(改造的价值/网络的价值)、交往性(实交往的价值/虚交往的价值)；(3)价值的内涵：教育投入、教育产出；(4)价值焦点：教育劳动价值、教育使用价值；(5)价值共创演变过程：由知识本体、数据本体、网络本体、应用过程构成教育劳动价值，由学习成效、自我效能产生教育使用价值中的主体效用价值，由知识扩散、知识碰撞产生教育使用价值中的知识效用价值。

综合以上基本观点，提出了本研究基于价值共创的在线教育知识传播模式及其基本构成(如图3所示)。

图3 基于价值共创理论的在线教育知识传播模式

(四)基于价值共创的在线教育知识传播策略

基于在线教育知识传播模式的基本结构，相关研究所形成的教育价值内涵及其共创过程分析，形成了本研究基于价值共创的在线教育知识传播策略。

1.多维化价值共创

以多维化共创界定共创价值，价值共创以效用价值为主，但是依然包括其他价值，价值共创过程中即使不产生知识或以“非知识”为学习材料，主体的互动过程中也会产生价值。因此，在实际开展在线教育过程中，应依托平台功能开展多样化互动教学活动和学习活动，如线上与线下的融合、正式与非正式的融合、主科教学与跨学科融合，在多维度实践中挖掘在线教学互动的潜在价值。

2.差异化主体参与

以差异化主体参与促进价值共创，不同的主体以不同类别的资源进行投入，产生多样化价值，每一种主体都有其独特的资源，因此应关注所有主体的参与性，实现价值的共创。在开展在线教育过程中，应引入更多教育价值的创造主体，不仅是教师和学生两类主要的价值创造方，还应引入信息化管理者、资源共享者、共同体实践者，以共同创造更具差异化的教育价值。

3.区别化产出评价

以区分化产出评价共创效用，不同的系统结构产生不同类型的价值产出。在教育系统中，教育的投入是有形资源与无形资源的结合，教育的产出是主体的成长和知识的碰撞，不存在没有价值的教育共创过程，也不存在不同的教育投入产生无差别的教育价值。因此，在开展在线教育过程中，应开展具有区别化的在线教育行为，并对不同的行为采取数据采集与分析，通过数据支撑教育价值的共创。

4.多样化互动设计

多样化设计价值共创过程，与其他教育模式相比，价值共创的突出特点是对参与者、生产过程、参与产出的研究，组织开展价值共创的教育教学过程，应对不同类型的价值共创类型进行研究。在开展在线教育过程中，应根据参与者类型、共创过程和价值产出进行分类，以进一步细化价值共创的具体流程。如参与者数量一般可分为Ⅳ型、Ⅴ型、Ⅵ型、Ⅶ型共创主体类型；根据知识生产过程，可分为知识创造、知识集聚、知识传播、知识转移等；根据产出价值的分类，可将其分为教育劳动价值、主体效用价值、知识效用价值。

因此，有必要对以上价值共创策略以及类别的多样化组合开展实践验证，可为同类价值共创过程提供重要的参考和借鉴。

五、结语

在线教育以优质教学资源为目标能够保障教育公平，促进义务教育均衡发展，是教育的重要组成部分。本研究针对在线教育对教育过程辅助及参与主体发挥的作用进行了深入的讨论，尝试找到促进在线教育知识传播的相关策略。在价值共创理论的基础上，融入了马克思劳动价值论的观点，对在线教育传播过程中的价值生产过程进行详细论证，强调了在线教育过程中价值共创主体及主体关系的多样性，并构建了以“投入-产出”为核心的在线教育知识传播模式，聚焦于在线教育知识传播过程中的价值和劳动价值的内涵。

研究在价值共创理论的基础上，分析在线教育价值共创过程中“价值”与“教育价值”的内涵，在价值共创理论的视角下分析在线教育知识传播的生产价值与价值因素，提出基于价值共创理论的在线教育知识传播模式，该模式由(1)价值共创主体、(2)价值共创过程、(3)教育价值投入与(4)教育价值产出四类因素构成，并基于模式的因素内涵提出了基于价值共创的在线教育知识传播策略，即多维化价值共创、差异化主体参与、区别化产出评价、多样化互动设计。

本研究将价值共创理论和马克思劳动价值理论的内涵融入在线教育研究领域，通过模式与策略研究，提出在线教育知识传播的价值分析路径，丰富了在线价值共创的内涵，为知识传播的研究、在线教育价值共创研究提供了重要借鉴。