外语词语搭配习得研究

王 雪，秦晓晴

（华中师范大学外国语学院，湖北武汉，430000）

一、引言

语音、词汇和语法是构成语言的三大要素，其中，词汇的地位尤为重要，是最重要的语言组成部分。英国著名语言学家Wilkins（1972）说过，“离开语法，人们只能进行少量表述；离开词汇，人们则无法表述”。语言中的每一个词都几乎与别的词共生相伴，有些是依靠词与词之间语义连贯的衔接关系，有些则是依靠词与词之间句法构建的共现关系。近些年来，随着二语习得研究的深入发展，词汇习得，尤其是词语的搭配习得正受到越来越多的关注。自20世纪80年代，词汇习得已成为许多学科所共同关注的研究课题，呈现出一番方兴未艾的景象。能否正确、恰当地选择使用外语词汇，反映的就是学习者的外语词汇能力。学生在英语学习过程中，应该将主要精力放在词项的搭配、语境和内涵这三个方面，其中最关键的就是搭配，因为词虽是语言的基石，但不是孤立地存在的。词语搭配是学习者内化、习得词汇并产出自然、地道语言的关键，否则它将成为制约其语言发展的瓶颈，可见它在二语习得中的重要性。然而，当前的教材、教学课程大纲、教辅材料并未重视词语搭配，中国英语学习者的搭配习得状况也不尽如人意。笔者在多年的教学过程中发现学生在进行口头和书面表达时普遍存在搭配知识储备不足的问题；即使部分学习者拥有了大量的词汇量，语言综合水平达到了高级英语水平，但其二语词语搭配能力仍表现欠佳。鉴于此，本文笔者拟对外语词语搭配研究进行概括与梳理，指出其中可能存在的不足，并对未来的研究进行展望。

二、词语搭配的概念界定

外语词汇习得研究发展至今历经近40年，是二语习得与诸多学科交融并进的发展过程。作为当代语言学研究中的一个重要术语，词语搭配的概念界定历史悠久且复杂。该术语最早由Palmer提出，Palmer（1933）认为，“词语搭配是由两个或两个以上的词组成，必须作为一个整体来学习，而不能从其组成部分任意拼凑出意义”。因为语言学与诸多领域的联系日益密切，后续研究逐渐扩大了搭配的范围，各种类型的词语搭配被纳入短语研究，并拥有了不同的术语：心理语言学中称作程式语，功能语言学称作词汇短语，语料库语言学称作多词单位、词串、意义拓展单位、N元语块。许多语言学家从不同的研究视角和理论取向出发，对“搭配”进行了定义，但至今学术界还没有统一的定义。本文将对已有相关定义作一个全面的回顾。

Firth（1957）、Halliday（1966）、Sinclair（1966）以及Halliday和Hasan（1976）分别从词汇角度对词语搭配进行定义。Firth最早在Modes of Meaning（1957）一书中分析文学作品文体时提出了“搭配”与搭配“结伴说”，对后人的搭配研究产生了深远的影响，故被称为“搭配研究之父”。他将“搭配”定义为“词语的习惯性结伴关系”，词语之间存在两种关系——范式词汇关系和合成词汇关系，认为词的意义是由与之相伴的搭配词体现出来的，搭配本身也是词义的一部分。Halliday和Sinclair紧接着发展了他的理论。Sinclair（1966）认为搭配是同一文本中两个或两个以上的词语在一个较短跨度内的共现。Halliday和Hasan（1976）则指出，搭配是体现词语在某种显著的临近范围内组合关系的线性共现，是一种词汇衔接手段。并且，Sinclair（1966）、Halliday和Hasan（1976）认为研究搭配必须建立在语料库这一语言事实证据上，应通过语料库驱动的方法来研究搭配这一概念和方法。可以看出，以上学者均将词语搭配看作是单纯的词汇共现关系和出现频率，而忽视了语言中的其他因素。为此，这一研究视角遭到了其他语言学家的质疑。

Cruse、Nesselhauf等语言学家根据语言元素之间的语义关系，从语义角度对词语搭配进行定义。Cruse（1986）将搭配定义为“习惯性共现的词语序列”，并把搭配限制分为系统限制、半系统限制和特殊性限制。他认为每个词项都拥有选择限制，必须在特殊的情形下才可以组合搭配，这些词项的意义是由整体搭配的意义所决定的。Nesselhauf（2003）指出，搭配的使用不是为了达到共现的频率，而是为了构成短语，也就是说，搭配是为了传递词项的组合意义，而不是为了在某个跨度中出现且共现；搭配包括搭配中的词项以及词组中所涵盖的非词汇要素。

另外，一些语言学家从语法角度对词语搭配进行概念界定。Greenbaum认为以上两种角度的定义都忽略了语言中“语法”这一重要的要素，而某些搭配不得不考虑语法信息。Kjellmer（1987）把“词语搭配”理解为以相同的形式出现一次以上且语法结构正确的词语序列，认为只有那些语法和词汇层面都有一定限制的词语才能构成搭配［1］。

此外，国内外部分学者从语料库视角也对词语搭配进行了定义并开展了大量的研究。他们一致认为，词语搭配是文本中两个或两个以上的词项在一定距离范围内（最大跨距为4）的共现。Hoey（2005）则从心理语言学角度出发，认为词语搭配是词项间的一种心理关联。

以上从每一种视角出发的词语搭配研究虽然关注点不同，却在一定程度上相互关联。大都强调了词项间的组合或共现的特点，同时也考虑到了词组出现的频数、词项选择限制、语义识别的难易度和词项之间的句法关系。从本质属性来说，词语搭配是一种制约，制约性是其本质属性。

三、词语搭配的分类

搭配是人们表达意义的基本实体，不仅广泛存在于语言交际中，而且也是文本构成的基本要素。不同语言学家从各个角度对搭配的定义各不相同，在此基础上，根据不同标准对搭配的分类也千差万别。Sinclair（1991）将搭配分为开放性搭配和限制性搭配；Hoey（2000）依据搭配强度将搭配分为强搭配和弱搭配；朱永生（1996）依据灵活性程度把搭配划分为三类：固定搭配、常规性搭配和创造性搭配；卫乃兴（2002）将搭配分为一般搭配、修辞性搭配、专业性搭配和惯例性搭配。就目前而言，被普遍接纳的分类方式主要有两种。

一种以句法特征为依据（Benson et al.，1987），根据词项的词性特征来划分，将搭配分为语法搭配和词汇搭配两类，并对每一类进一步细分［2］。语法搭配指由一个中心词（通常是名词、动词或形容词）和介词或语法结构（例如不定式、动名词或从句）组成的短语或词组。这种搭配通常是约定俗成的，其结构不能任意调整，如有调整就会产生语法错误，属于固定搭配。词汇搭配是按照意义表达的需要来组合词语，通常是由名词、形容词、动词、副词等相互组合而成，不包括介词、动名词以及从句。白震（2008）认为这些搭配里只有一个词是中心词，它决定着该搭配的句法功能。具体内容如下表所示：

词汇搭配的七种类型（Benson et al.，1987）

一种以词项可替换性程度的高低为依据，将搭配分为自由搭配（free combination）、限制搭配（restricted combination）、比喻成语（figurative idiom）和真实成语（pure idiom）四种类型［3］。这四类搭配之间没有明确界限，而是由语义透明度变化渐次构成了一个搭配的连续统一体。Moon（2002）则根据机构化、固着性和不可组合性把多词短语分为复合词型、动词短语、常用谚语、固定短语和预制语块等类型。

然而，在具体研究过程中，不同的研究者大都结合自己的研究目的等实际情况，选择恰当的分类方法或对某些分类方法进行灵活调整。

四、词语搭配在二语习得和教学中的作用

语言的习得是学习者内在认知机制和外在学习行为共同作用的结果。20世纪八九十年代以来，二语词汇习得研究飞速发展，外语研究者的关注点也从注重语言的句法结构和功能逐渐转移到语言的词汇习得和加工上。词语搭配规则反映了该语言内部规律的制约。学习者的词语搭配能力主要表现在其如何处理一个词在不同语境中与其他词汇进行搭配的能力，掌握一个词的可搭配范围并了解它的局限性是正确使用它的前提。外语学习者言语行为受损时会导致三方面的言语欠缺，其中一项便是缺乏正确的词语搭配知识。词语搭配知识的积累可以有效地降低语言习得的难度，对于词汇教学实践和词汇习得研究都有很大的帮助。Moon（2002）认为从语义和句法的角度来看，词语的组合和搭配都具有很强的语言生成能力。Mc-Carthy（1990）则指出，搭配知识是本族语者语言能力的一部分。卫乃兴（2002）同样认为选择和使用典型的词语搭配，是区分本族语者自然、地道的语言输出与非本族语者“标记语言”的一个重要指标。人们已逐渐认识到词语搭配在外语教学中的普遍性和重要性。对搭配的研究正在不断地走向精细化、信息化和认知化。归纳起来，词语搭配在二语习得和语言教学中的作用主要表现在以下三个方面：

第一，有助于学生的整体记忆，加速语言理解，促进口语和书面语的流利表达。在以前的教学中，我们习惯将语言各部分分割开，忽视了词与词之间存在的关联，多纠缠于抽象的语法规则和个体词汇，以为只要掌握了单词的读音、拼写与词义，大脑就可以自动编码并快速输出句子。实际上，词语搭配才是人类记忆的基本单位，可以整体提取与输出，是母语者快速、高效地提取心理词汇进行流利表达的关键。同时，也有研究者认为，本族语者对搭配的青睐，是语用学中省力原则的自然体现（Sinclair，1991）。具备丰富的词语搭配知识，可以降低大脑对信息加工处理的要求，加速语言理解，使学习者无需细抠每个单词便可轻松地理解话语。

第二，有助于减少学生中介语的犯错几率，使其理解和输出自然、地道的语言。词语搭配能力的高低很大程度决定了非本族语者的遣词造句能力。众所周知，在任何语言系统中，都是仅有部分词语配对是被人们接受和采用的，而本族语者对这些是极为敏感的。在学习者中介语的发展过程中，尤其当他们综合语言能力达到中高级阶段时，通常很少犯单纯的语法错误和单词拼写错误，主要是犯用词不恰当的错误。Halliday和Hasan（1976）曾强调，分析语言错误最好先从搭配的角度开始。大脑储存和处理语言的基本单位是词语搭配等形式的语块，并非单词或语素，词语搭配是母语习得的基础，正是通过具体的词语搭配，创造性的抽象语言结构才得以掌握［4］。学习者输出时，采用大量的预制语块，即固定的词语搭配，可以使自己的语言显得自然、地道。词语搭配也是学习者输出句子的重要基础，在较大程度上保证了语言交际的准确性。

第三，有助于提高学生的语篇阅读理解能力和语用能力。心理语言学实证研究表明，学生的词语搭配能力与他们的语篇阅读能力呈显著相关，人类大脑较强于记忆而非处理、加工信息，掌握大量的词语搭配会使学生无需通过注意一个个单词来理解语篇，可以减轻大脑的认知负担，有助于提高其大脑对口头或书面信息的加工处理速度。语篇是一个前后意义连贯的整体，语篇的连贯程度受语境、心理、认知、衔接等许多因素影响。其中，衔接起着重要的作用，是语篇意义连贯顺畅、信息突出的主要手段。衔接不仅是生成语篇的必要条件，也是正确理解语篇的基础。Halliday认为，搭配是语义衔接的一种手段，它可以帮助学习者把握文章的脉络和内容。此外，外语中的多数词语搭配符合语法规则和语义逻辑关系，但有时为了获得特殊的语言效果，例如委婉地表达某些意思或者有言外之意，说话者或者写作者会故意采用一些不合常规的变异搭配形式。如果听话者或者读者熟悉相对应的常规搭配，就会更容易分辨出这些变异搭配并进一步推敲出其中的用意，从而实现语言交际的顺利进行。这其实正是学习者语用能力的体现。随着政治、经济、技术、文化等多方面交流的日益全球化与国际化，许多社交语用现象和语用特征在交际中逐渐产生，随之而来的是对学生语用能力要求的增高。词语搭配知识的积累可以使他们更好地利用特定的语境线索，巧妙地使用语言或者推导语境信息，从而实现成功的交际［5］。

五、对以往研究的评析

影响外语词语搭配习得的因素有很多，大体有三个方面：语言方面、学习者方面和环境方面。语言方面包括搭配内词项本身和词项间因素；学习者方面包括外语综合水平、输入方式和输入频率等；环境方面着重指语言的输入和交互的质量、频次。围绕这些影响因素，研究者们开展了大量的教学研究，认为外语学习者输出的搭配缺乏地道性和多样性，搭配知识的储备并没有随着学习阶段和综合语言能力的提高而呈现明显增多，搭配能力出现停滞不前的“高原现象”，呈U型发展趋势。目前的搭配研究仅仅关注学习者的外在输出表现，搭配知识的评估以及词语搭配的教学干预与影响因素；很少探究学习者面对不同的外语搭配时的心理加工情形。未来的研究可以考虑结合语料库研究方法、认知语言学研究方法和心理语言学研究方法，如眼动实验、ERP和功能性磁共振成像等技术，形成多方或三角验证的混合式研究模式。这样一来，一方面可以在方法论层面，更科学、牢固地支持研究结果和结论，另一方面也可以使我们更加接近二语习得的本质，方便了解词语搭配的认知过程和在学习者大脑中的认知映射。另外，对“搭配”这一术语的内涵进行相对统一的认定也是未来基础性研究需要解决的问题。不同的研究者基于不同的认知和研究目的，按照各自的标准来选择不同的分类标准，可能会导致实验结果难以在同一个层面上进行参照和比较，当然这也是目前语言学领域中很多研究所共同面临的问题。

六、结语

词汇是语言的中心元素，外语词汇能力是外语语言综合能力的核心要素，是外语能力发展的阈值。外语词汇能力的一个核心构念是促使语言学习者建构起完善的、逐渐趋于理想化的词汇表征。词汇习得的理想状态是拥有灵活自如地运用词汇知识的能力，即可以速度快、消耗少、无意识、不停顿地正确使用词汇。词汇的学习是一个复杂的、多层次的认知过程，其中的词语搭配知识一直是外语研究者们进行词汇知识研究时所关注的重要内容。在外语教学过程中，教师不能只关注抽象语法规则和具体词汇，而应有搭配为先的意识，抓牢搭配词。教师应转变英语词汇教学思维，着重强调词语搭配在语言学习中的重要性，教学中须反复强调搭配并教给学生搭配的知识，培养其词语搭配意识和语感，指导学生掌握良好的学习策略，并在外语学习中主动地利用搭配知识改善自己的学习效果。如何通过教学提升外语学习者的词语搭配能力需要研究者们的持续关注。期待以后的研究可以采用心理语言学的研究方法了解二语词汇搭配的心理加工过程，关注搭配加工的整体性，调查语境类型如何影响词与词之间的搭配语义启动及不同语境类型的联想启动效果，为外语词语搭配研究提供更精细、直观的画面。